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Dueck: Das Internet als Gesellschaftsbetriebssystem

Wer den Vortrag von Gunter Dueck (wilddueck) im Rahmen der re:learn bisher noch nicht gesehen hat, sollte dies nachholen. Er fasste auf der re:publica 2011 viele seiner Gedanken zusammen und besticht dabei vor allem durch seine Art, Geschichten zu erzählen. Nach der re:publica 2011 hat er seinen Vortrag als den „vielleicht besten in meinem Leben“ bezeichnet.

Kleine Appetithäppchen:

  • Wer hat heute einen Job, den man nicht durch eine Webrecherche erfüllen könnte?
  • Was können Sie einem Menschen noch sagen, wenn der andere sich 2 Stunden vorbereitet hat?
  • Welche Berufe bleiben in Zukunft noch übrig?
  • Das Internet macht fachliches Wissen obsolet! Der Lehrer muss wirklich pädagogisch arbeiten – der Rest ist wertlos geworden.
  • Als Lehrer haben Sie doch nichts mehr in der Hand. Nur noch: Sie müssen es SO interpretieren.
  • Das Wissen der Welt muss in Youtube – von den „echten“ Denkern, wir brauchen keine Amateur-Intelligenz mehr.

Kurz: anschauen.

Selbständige Schule

Christian Füller (@ciffi) hat für ein Bildungspodium in Berlin die Diskussion über selbständige Schulen angestoßen. In einer kleinen MindMap [PDF] stellt er die wesentlichen Bezüge zu anderen schulpolitischen Themen wir PISA, bottom-up etc. vor. Das Thema „Selbständige Schulen“ organisiert er entlang von Leitfragen, die ich aufgreifen möchte.

Wollen Eltern wirklich autonome Schulen?

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Bildung und Mensch im digitalen Zeitalter

Nach den Gedanken zum „Leitmedienwechsel“ und zum „Changing Paradigms“, bei denen Ken Robinson und Hans-Peter Dürr aufgegriffen worden sind, ein Video von Gunter Dueck, welches in eine ähnliche Richtung stößt. In dem Vortrag auf der TEDxRheinNeckar spricht Dueck über das Bildungssystem und erklärt, warum Goethe es nicht gewollt hätte, dass wir heute Faust I und II lesen und sagt auch, was mit den Lehrern passiert, wenn sich das Bildungssystem geändert hat.

Dueck besitzt die Fähigkeit, Geschichten lebhaft zu erzählen und stößt zum Nachdenken an – unvermeidlich. Die 23 Minuten sollte man sich gönnen:

(Dank an @cervus, der das Video aufgetan und an @lisarosa, die es auf Twitter kräftig verbreitet hat).

Gedanken zum „Changing Paradigms“

Sir Ken Robinson hat wieder gesprochen und alle stimmen fröhlich in den Chor der Befürworter ein: “Er hat Recht” – “Gut, dass er es mal sagt” und vor allem die Hoffnung: “Jetzt wird es sicherlich einen Ruck geben”. Ich gehöre auch dazu – dabei ist die Frage, warum…? Eigentlich gibt es keinen guten Grund, außer an einem Hype teilzunehmen.
Ich versuche das letzte Video zum Anlass zu nehmen und ein paar Gedanken dazu zu notieren.

Vor ein paar Tagen wurde von RSA-Animate ein Teil einer Rede von Robinson aufgearbeitet, die er bereits am 16. Juni 2008 gehalten hatte. Audio, Video und Transcript des Vortrages gibt es bei theRSA.


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Leitmedienwechsel

Auf dem 2. ADZnrw Treffen in Köln ergab sich für mich die Gelegenheit, eine Session über den Leitmedienwechsel und das Ende der Handschrift zu halten.
Ich habe in der Session die Veränderung in der Bedeutung der Handschrift zum Anlass genommen, auf einen sich abzeichnenden Wandel des Leitmediums zu verweisen. Das Popplet findet sich hier als PDF, die drei erwähnten Artikel über die Bedeutung der Handschrift finden sich hier, hier und hier.

Im Folgenden möchte ich nun weniger auf das Ende der Handschrift eingehen, sondern vielmehr die bisherigen Gedanken zum Leitmedienwechsel zusammentragen und verknüpfen.

Der Leitmedienwechsel

Das erste Mal bin ich bei Lisa Rosa auf den Begriff ‚Leitmedienwechsel“ gestoßen. Sie formuliert beispielsweise in ihrem Beitrag zum EduCamp 2010 in Hamburg die These, dass sich die Struktur des Gehirns durch die Nutzung des Mediums grundlegend ändern kann.

Was sind Leitmedien?

„Alles, was wir über die Welt wissen, wissen wir aus den Medien“ (nach N. Luhmann, „Die Realität der Massenmedien“).
Kommunikation ohne Medien ist nicht möglich. Daher ist das Medium auch nicht nur als ‚Neue Technologie‘ zu verstehen, sondern als jede Form, in der Menschen miteinander in Interaktion treten und kommunizieren.

Das Werkzeug der Kommunikation, also das Medium, ermöglicht einerseits den Informationsaustausch, andererseits begrenzt es aber auch gleichzeitig die Art und Weise, wie wir kommunizieren können. Wir können uns nur über Inhalte austauschen, die begrifflich im Medium beschrieben werden können, also gesetzt sind. Dinge, für die wir keinen Begriff haben, sind nicht kommunizierbar oder können nur über Gleichnisse dargestellt werden – womit sie einem noch höheren Fehler unterliegen als die gemeine Kommunikation selber.
Wenn im Medium die Begriffsbildung eingeschränkt ist und damit die Art, wie wir uns über die Umwelt austauschen können, dann bedingt die Limitierung des Mediums auch unsere Wahrnehmunug der Realtität. Wir können nur sehen und erklären, worüber wir uns kollektiv schon einen Begriff gebildet haben.
Dies hat weitreichende Folgen für die Perspektive, wie wir die Entwicklungsschritte der Menschheitsgeschichte sehen. Die Entwicklung der Technologien beispielsweise ist damit direkt abhängig von dem verwendeten Medium.

Welche Leitmedien haben uns in der Geschichte bisher begleitet?
Dazu hat M. Giesecke vier wesentliche Abschnitte definiert:

Deiktische und orale Phase

Kommunikation über Gestik, dann über Sprache – Frühzeit bis Jungsteinzeit.
Ohne die Abstimmung zwischen Jagenden war die Versorgung einer größeren Gruppe nicht möglich. Erst durch die ‚Erfindung‘ der Sprache waren die möglichen Absprachen genügend differenziert, um komplexe Abläufe wie die Vorratshaltung und Herrschaftsansprüche zu formulieren und koordinieren, ohne die es keine Seßhaftwerdung der Menschen gegeben hätte.

Skriptographische Phase

Kommunikation über Schrift – erstmals ~3000 v. Chr. in Mesopotanien.
Schrift ermöglichte es den Menschen, Planungen und komplexe Berechnungen über einen momentanen Einfall hinaus zu konservieren und so auch Prozesse an unterschiedlichen Orten sinnvoll zu koordinieren. Auch die zuverlässige Weitergabe von Informationen über die generationalen Begrenzungen waren durch die Erfindung einer Schrift möglich. Einen gesicherten Informationsstand konnte man von Generation zu Generation übertragen.
Hätten die Ägypter das schriftliche Medium nicht beherrscht, wäre ihre Hochkultur unmöglich gewesen. Die Pyramiden sind ohne die Schriftkultur nicht vorstellbar.

Typographische Phase

Erfindung des Buchdrucks im 15. Jahrhundert.
Durch den Buchdruck wird die massenweise Verbreitung von Gedanken ermöglicht, sodass auch Menschen, die bisher nicht zur Elite gehörten, grundsätzlich Zugriff auf Gedanken anderer Menschen haben, denen sie nicht persönlich begegnet sind. In erster Konsequenz betraf das die Kirche, die ihre alleinige Deutungshoheit über die Bibel verloren hat (Übersetzung und Vervielfältigung).
Im Fortgang der Geschichte wurde durch den Buchdruck, die Erweiterung der gebildeten Bevölkerungsschichten und den Gedankenaustausch über die lokale Sphäre hinaus aber auch die Industrialisierung ermöglicht. Ohne den Burchdruck hätte es die Entwicklung der Dampfmaschine und damit die Industrialisierung der europäischen Gesellschaft nicht gegeben.

Digitale Phase

Mit den Datenbanken und der digitalen Datenverarbeitung beginnt diese Phase, bei der sich dann, durch die Vernetzung von Informationen, ein ganz neuer Nutzen zeigte: Das nicht lokal gebundene, vernetzte Denken entstand durch die Einführung des ARPANET und wurde besonders durch die Einführung des WWW einer breiteren Öffentlichkeit verfügbar gemacht und wurde mit der begrifflichen Umschreibung des ‚Web 2.0‘ auch als breiteres Mitmach-Medium aufgefasst.

Interessant an der Einteilung von Giesecke ist, dass sich die Verfügbarkeit des Leitmediums im Laufe der Zeit gravierend geändert hat.

  • Oral
    Jeder hat in gleicher Weise partizipiert. Die Sprache stand allen zur Verfügung.
  • Skriptographisch
    Nur Eliten hatten Zugriff, waren Eingeweihte. Vor allem religiös genutzt.
  • Typographisch
    Wiederentdeckung des ‚Massen’mediums. Ordnungsmacht liegt jedoch bei den Sendern. Empfänger/Leser können nur aus unterschiedlichen Angeboten wählen, die ökonomisch geregelt und damit begrenzt sind.
  • Digital
    Im ‚Web 2.0‘ vermischen sich Sender und Empfänger und es entsteht eine neue Form der Öffentlichkeit. Das Medium eignet sich grundsätzlich als generalisiertes Kommunikationsmedium, wird aber noch nicht als solches genutzt.
    Einige gehen soweit, dass sie von einer neuen Kultur der Polis, also einer potentiell hierachiefreien Kommunikation unter Gleichen, sprechen, die sich entwickeln könnte.
    (Zur Verfolgung dieser These bitte bei mspro nachlesen: ‚Das radikale Recht des Anderen‚)

Was bedeutet das ‚digitale‘ Leitmedium für die heutige Gesellschaft?

Das ‚digitale‘ in der Bezeichnung täuscht darüber hinweg, um was es eigentlich geht: Netzwerke, Beziehungen, Formen, Strukturen und Prozesse. Es geht nicht mehr nur alleine um die Weiterreichung einer Information, sondern die Einbettung derselben in ein Netzwerk und damit um einen Entwicklungsprozess, über dessen Verlauf man mal mehr, mal weniger exakte Aussagen treffen kann. Gelegentlich wird der Prozess auch erst durch einen ‚Anderen‘ sichtbar gemacht, der Informationen aus unterschiedlichen Quellen zu einer neuen Information verknüpft.
Es geht bei dieser neuen Entwicklung um ein neues, nicht-lineares Denken, welches man vielleicht als organische Kommunikation bezeichnen könnte. Die Welt befindet sich in einem beständigen Wandlungsprozess, über den man heute noch keine Aussagen machen kann. Dies betrifft auch die Sinneinbettung von Informationen, die morgen eine andere sein kann als heute beabsichtigt.

Das WWW ist selber kein überraschendes Gottesgeschenk, das wir nun irgendwie nutzen lernen dürfen, sondern steht in einem Erkenntnisprozess, der in einzelnen Disziplinen bereits vor gut 100 Jahren angestoßen worden ist. Dies gilt auch für den Buchdruck und die anderen Leitmedien, die im Rahmen einer gesellschaftlichen Entwicklung entstanden sind und durch Einzelprozesse vorbereitet worden sind. Zwei Beispiele für den ‚digitalen‘ Shift:

Die Systemtheorie in der Soziologie ist ein Beispiel fur die Ansätze eines ’neuen‘ Denkens. In der Systemtheorie geht es immer um die Beziehung des Einzelnen zum Gesamten. Dabei spielt es eine entscheidende Rolle, aus welcher Perspektive und mit welcher Zoom-Stufe ich einen sozialen Sachverhalt betrachte und was in der jeweiligen Situation das ‚Gesamte‘ und das ‚Einzelne‘ sind. Dabei geht es nicht um ‚Richtig‘ oder ‚Falsch‘, sondern um eine Komplexitätsreduktion zum Zwecke einer Differenzierung. Das Individuum als zentrales Element der Soziologie hat ausgedient und wird zu einem System-Geflecht von sozialen und physischen Systemen.

Die Physik hat diesen Paradigmenwechsel bereits Anfang des letzten Jahrhunderts vollzogen und unter viel Gegenwind postuliert, dass Materie nicht aus ‚Materie‘ besteht, sondern aus nicht fassbaren Formen, die nur als Materie begriffen werden kann. Das Atom als kleine Einheit wurde verworfen. „Die Grundlage der Welt ist nicht materiell, sondern geistig“ (H-P Dürr, s.u.). Die Quantenmechanik und die Relativitätstheorie sind Kennzeichen dieser Entwicklung. Da ich auf diesem Bereich kein Experte bin, verweise ich gerne auf das lesenswerte Buch von Hans-Peter Dürr: ‚Warum es ums Ganze geht‘, in dem er ausgehend von seiner Zusammenarbeit mit Heisenberg die Möglichkeiten einer ‚anderen‘ Gesellschaft aufzeigt.

Und was bedeutet das für die Schule? Ich weiß es nicht. Die Wahrscheinlichkeit einer Änderung ist erkennbar – ja für das System notwendig. Einfach nur so weiter – geht es sicher nicht…

Hinweis:
Den Entwurf für den Artikel habe ich im Urlaub geschrieben, als ich offline und damit der Netzwelt ein wenig entrückt war. Umso erstaunlicher war es, dass ich nach der Rückkehr sehen durfte, dass auch
Jöran Muuß-Merholz ebenfalls zeitgleich (?) an einem Artikel zum Leitmedienwechsel geschrieben hat. Wer hier durch ist, sollte dort unbedingt weiter machen: „Leitmedienwechsel – Schule und Lernen in digitaler Vernetzung„.

„BarCamp“ trifft Schule

Die Idee

Unterricht ist in seiner alltäglichen Durchführung zumeist geprägt durch Lehrpläne und inhaltliche Vorgaben. Den Veränderungen hinsichtlich einer größeren Berücksichtigung der Kompetenzen bei der Planung des Unterrichts steht meist eine lang etablierte Kultur der inhaltlichen Schwerpunktsetzung gegenüber.

In dem folgenden Konzept möchte ich einen Ansatz vorstellen, der die Eigenaktivität der Schülerinnen und Schüler und ihre Verantwortung für den Lernprozess in den Mittelpunkt stellt. Dieser Anspruch kann gesichert werden, weil den Schülerinnen und Schülern nachhaltig Gestaltungsspielraum bei der Wahl der Inhalte zugestanden wird. Dies führt nicht zu einer Vernachlässigung der inhaltlichen Anforderungen, die durch die Richtlinien und Lehrpläne gegeben sind. Diese bilden vorerst weiterhin der Handlungsrahmen von Unterricht. Gestaltungsspielraum soll den Schülerinnen und Schülern bei der methodischen Herangehensweise und der thematischen Schwerpunktsetzungen gegeben werden. Indem Schülerinnen und Schüler selber Entscheidungen treffen dürfen, werden sie in den folgenden Handlungsschritten mehr Verantwortung tragen und eine größere Motivation erfahren.

Möglich wird dies durch das Zusammenführen der in den USA populären und auch in Europa stark wachsenden BarCamp Kultur mit dem Unterricht in den Schulen.

Das Barcamp

Die Idee der Barcamps ist im Jahr 2005 aus einem offenen Konferenzformat entstanden, bei dem die Teilnehmer nachhaltig selber Verantwortung für die Ausgestaltung einer Tagung übernehmen. In ähnlicher Form werden auch Open-Spaces im Vorfeld von ‚klassischen‘ Konferenzen als Ideenwerkstatt durchgeführt.

Die Organisationsform Barcamp unterscheidet sich in ein paar Bedingungen grundsätzlich von dem Format herkömmlicher Konferenzen. Im Vorfeld wird von den Initiatoren einzig ein übergeordnetes Thema und ein Ort bekanntgegeben. Die Veranstalter sorgen nur für Versorgung, Infrastruktur und genügende Räumlichkeiten. Inhaltliche Vorarbeit darf nicht geleistet werden.

Die Tagung selber beginnt mit einer kurzen Vorstellungsrunde aller TeilnehmerInnen. Dieser Schritt ist ritualisiert und wird, um die Zeit der Vorstellung zu begrenzen, auf drei so genannte Tags beschränkt. Jede/r TeilnehmerIn nennt also ihren/seinen Namen und drei Schlagworte, die sie/ihn charakterisieren. Dies kann die Berufsbezeichnung sein, ein Projekttitel oder andere Begrifflichkeiten (die bestenfalls Netzwerkpotential und Wiedererkennungswert haben). Als Beispiel für meine Person:

„Felix Schaumburg, #lehrender, #bildunskatalysator, #edushift“.

Nach der Vorstellungsrunde stellen alle Teilnehmer, die gerne mit den anderen Besuchern über ein Thema sprechen wollen oder einen Vortrag vorbereitet haben, ihr Thema dem Plenum vor. Nach der Kurzvorstellung erfragen sie im Plenum, ob Interesse an einem solcher „Session“ besteht. Die Meldungen des Plenums sind zu diesem Zeitpunkt keine Zusage zu einem „Session“, sondern nur ein allgemeines Stimmungsbild, ob das Thema überhaupt als relevant angesehen wird.

Im Anschluss an diese Runde werden die Titel der Veranstaltung (Sessions) auf ein Blatt geschrieben und an den so genannten Sessionplan gehängt. Dieser bietet eine Übersicht über alle verfügbaren Räume und eine Zeiteinteilung in so genannte ’slots‘. In der Regel  hat ein slot eine Dauer von 45 Min. Danach schließt sich eine Pause von 15 Min. an bevor die nächste Session startet.

In kurzer Zeit ergibt sich auf diese Weise ein Konferenzplan, der jederzeit nach individueller Rücksprache angepasst werden kann. Wie bei der Wikipedia auch, hat jede/r die Möglichkeit, konstruktiv am Konferenzverlauf mitzuwirken. Da alle TeilnehmerInnen ein echtes Interesse an der Tagung haben, sind destruktive Elemente nicht zu erwarten und werden gegebenenfalls durch ein gemeinschaftliches Korrektiv schnell aufgedeckt und behoben.

Ein BarCamp im Unterricht

Ausgehend von den eigenen Erfahrungen verschiedener Barcamps und den Berichten von Palomar5 war meine Überlegung, ob man Elemente davon nicht in den regulären Unterricht integrieren kann, um Phasen hoher Lernaktivität zu schaffen und den SchülerInnen Erfahrungen in der Projektorganisation zu ermöglichen.

Außerhalb von Themenwochen, in denen eine ganze Woche Zeit für ein Projekt zur Verfügung steht, sind nur einzelne Elemente der Barcamp Kultur in den regulären Unterricht integrierbar.

Dazu gehören:

  1. Einstieg
    Themenschwerpunkt, Vorgehen und Produkt werden durch die Schülerinnen und Schüler selber bestimmt. Einzig die große thematische Einordnung wird vom Lehrenden vorgegeben.
  2. Prozess
    In regelmäßigen Abständen unterziehen sich die Schülerinnen und Schüler einem reality-check, um sich über dem Fortgang der eigenen Arbeit und das anvisierte Ziel ein Urteil von den Anderen einzuholen.
  3. Ergebnis
    Die Präsentation der Ergebnisse ist kein Vortrag, sondern eine durch die Schülerinnen und Schüler selber gestaltete Zeiteinheit: Impulsreferat, Hintergrundinformationen, Erklärungen und offene Diskussion….

Erste Erfahrungen

Im Schuljahr 2009/2010 habe ich am Ende der 11. Klasse im sozialwissenschaftlichen Unterricht im Rahmen der Reihe „Politische Partizipation“ das oben umrissene Konzept erprobt. Ich habe zur Erarbeitung des Themas weder einen Wochenplan erstellt noch Themen für Referate vorgegeben, sondern einzig in einer Einführungsrunde, nach einem kurzen Blitzlicht mit den Schülerinnen und Schülern, über bürgerschaftliches Engagement gesprochen und das bisherige Wissen aktiviert.

Im Anschluss an die Begegnungsphase habe ich das BarCamp-Konzept vorgestellt und die Anzahl der Sitzungen an der Tafel notiert. Im Anschluss daran habe ich die Schülerinnen und Schüler ermutigt, nach vorne zu gehen und irgendein Thema, welches ihnen spontan interessant oder relevant erscheint, vorzustellen.

Nach anfänglicher Unsicherheit, ob „der Lehrer das wirklich ernst meint“, wurden verschiedene Themen vorgestellt. Es haben sich insgesamt sechs unterschiedlich große Gruppen gefunden, die zu folgenden Themen arbeiten wollten:

  1. Ideen für ein attraktives Wuppertal
  2. Umfrage zu den Sparbemühungen in Wuppertal
  3. Wirkung von Medien auf Politik
  4. Liquid Democracy und die Piratenpartei
  5. Freistaat Christiania
  6. Kritik an Politikern

Um die Arbeit in den Gruppen transparent zu machen und Querverweise zwischen den autonomen Gruppen zu ermöglichen, wurden alle Ergebnisse, Protokolle und Planungen in einem Wiki dokumentiert.
Wir haben dazu auf Angebot von www.wikispaces.com zurückgegriffen.

In den folgenden drei Sitzungen (65 Minuten Stundenraster) haben die Schülerinnen und Schüler selbstständig an den Projekten gearbeitet. Nach der dritten Sitzung hatte jede/r Schüler/in die Aufgabe, auf mindestens einer Wikiseite einer anderen Gruppe einen Kommentar zu hinterlassen. Auf diese Weise erfolgte ein Übersichtswissen aller Beteiligten über die einzelnen Vorhaben und jede Gruppe erhielt Anregungen von außen.

Nach der vierten Sitzung hatten sich alle Gruppen einem „reality-check“ zu unterziehen, indem sie ihr ihr Thema, das Projektziel und die weitere Planung allen Mitschüler/innen vorgestellt haben. Im Anschluss an diese Kurzpräsentationen von max. 5 Minuten erfolgte ein spontanes Feedback aus den anderen Gruppen. In diesem Feedback wurden kritische Punkte, allzu utopische Ideen und mögliche weitere Netzwerkknoten / Kontakte benannt.

In den folgenden zwei Sitzungen haben die Schülerinnen und Schüler Ihre Ergebnisse zu einem vorläufigen Ende gebracht und „präsentiert“. Reihenfolge und zeitlicher Ablauf der beiden Präsentationsstunden (am Ende waren es drei, weil die Diskussionen lebhafter und ereignisreicher waren als zuerst geplant) wurde von den Schülerinnen und Schülern selber geplant.

Als Produkte sind aus diesen sieben Sitzungen entstanden:

  1. Bürgerhaushalt: Ideen für ein attraktives Wuppertal:
    Plakat und Flyer für eine Aktion „Wuppertal ist bunt“.
  2. Bürgerhaushalt: Umfrage zu den Sparbemühungen in Wuppertal:
    Erstellung und Auswertung eines Fragebogens. Umfrage unter ~50 Wuppertalern.
  3. Wirkung von Medien auf Politik:
    Einordnung verschiedener Tageszeitungen in die (Sinus-)Milieus und Planung und Vorbereitung eines Ausfluges zur Druckerei der Westdeutschen-Zeitung.
  4. Liquid Democracy und die Piratenpartei:
    Planung und Durchführung eines Interviews mit der Piratenpartei zur ,liquid democracy‘. Das Interview wurde zu einem Video geschnitten. Dauer: ~13 Min.
  5. Freistaat Christiania:
    Vorstellung der Geschichte des Freistaats Christiane durch filmische Sequenzen (leider als Filmprojekt gescheitert).
  6. Kritik an Politikern:
    Erstellung und Pflege eines Blogs mit „Vorurteilen“ über Politiker und deren Untersuchung.

Die Rolle des Lehrenden & Social Media

Da die Schülerinnen und Schüler sowohl die Themen wie auch die Produkte selber gewählt haben, konnte ich mich einem anderen, willkommenen Teil meiner Arbeit als Lehrer zuwenden: Ich durfte beraten.

Weder musste ich dafür sorgen, dass die Schülerinnen und Schüler ein von mir vorgegebenes Ziel erreichen noch dass ich die Werkzeuge, die ich aus meiner Perspektive für die Umsetzung als absolut notwendig erachte, allen Schülerinnen und Schülern, auch gegen ihr eigenes Interesse, erklären musste.

Durch die selbstständige Wahl eines Themas war der Sinn dessen, was die Schülerinnen und Schüler arbeiten, deutlich erkennbar und bedurfte keiner nachdrücklichen, extrinsischen Motivation.

Als Lehrer war ich Besucher in den Projektgruppen und konnte Wissen und Erfahrungen als Berater anbieten. Ich konnte auf mögliche Kontakte hinweisen, Ideen konkretisieren und helfen, scheinbar unzusammenhängende Gedanken zu sortieren.

Besonders beim Einsatz der Web 2.0 Technologien wie Twitter, WordPress und Wikis waren dabei deutliche Kompetenzunterschiede bei den Schülerinnen und Schülern festzustellen. Da man diese kommunikativen Werkzeuge zukünftig kaum ignorieren können wird, ist gerade in dieser Hinsicht das Projekt eine besondere Bereicherung gewesen.
Soziale Netzwerke lassen sich nur entdecken und nutzen, wenn ein sinnvoller Umgang gepflegt wird. Gerade die weiterreichende Sinnhaftigkeit ist aber bei klassischen Recherchen im Internet oft nicht gegeben. Daher ist ein produktionsorientierter Prozess anzustoßen, in dem die Lernenden als „Sender“ im Internet aktiv werden können.
Dies scheint durch die hier gewählte Form des „BarCamps im Unterricht“ ermöglicht worden zu sein.

Perspektiven

Das Projekt war wegen seiner Offenheit ein Wagnis – und ist in diesem Sinne erfolgreich gewesen. Die meldeten zumindest die Schülerinnen und Schüler zurück. In der Feedback Runde in der letzten Sitzung wurden u.a. folgende Aussagen getätigt:

„Ich konnte so endlich mal Sachen machen, die wirklich eine Auswirkung haben und von denen ich und auch andere was haben.“

„Es war gut, dass wir selber etwas machen konnten. Auch wenn ich am Anfang die Sache etwas komisch fand, hab‘ ich dann doch Feuer gefangen. Wir haben in den Stunden eigentlich immer heiß diskutiert und kaum rumgehangen – wie sonst bei Gruppenarbeiten…“

„Ich fand die Sache gut, allerdings war mit das Ziel am Anfang nicht ganz klar. Dadurch sind wir etwas zu spät los gekommen. Werde da wohl beim nächsten Mal drauf achten müssen.“

Gerade auf den letzten Punkt der unklaren Zielorientierung ist beim nächsten Mal ein größeren Augenmerk richten. Dabei kann es nicht darum gehen, die Ziele für die Schülerinnen und Schüler vorzugeben, sondern das Vorgehen bei der Methode „Barcamp“ noch deutlicher im Vorfeld zu klären. Es ist möglich, dass dies zu Beginn nicht allen verständlich geworden ist.

Mehr Freiheit und Selbstverantwortung fordern bei den Beteiligten natürlich auch mehr Entscheidungen. Wenn man diese nicht trifft, fällt man gerade in der Startphase von Projekten schnell zurück. Diese Gefahr sollte von Lehrenden sensibel wahrgenommen werden um unterstützend einzugreifen.

Kompetenzorientierung geht nur mit Reformen

An dieser Stelle ein nicht weiter kommentierter Hinweis auf einen Artikel von Claas Triebel mit dem Titel „Recht auf Internet und Reform des Bildungssystems“.

Mit allen anderen Aspekten von Computerkompetenz scheinen System und Personal unseres Input-orientierten Bildungssystems jedoch grundsätzlich überfordert zu sein: das Interesse, sich kulturell, beruflich und sozial zu engagieren, die kritische Reflexion der Nutzung, die Beurteilung von guten und schlechten Inhalten – das alles sind erstrebenswerte Ziele, deren konkrete Umsetzung in der Schul- und Hochschulpraxis jedoch gegenwärtig illusorisch erscheinen.

Notwendig wären Projektunterricht, Abkehr von zentralisierten Lehrplänen und generell die Ermächtigung der Belehrten gegenüber den Lehrenden, um die Förderung von Computerkompetenz im skizzierten Sinne zu gewährleisten. Nichts andere wäre also notwendig, als eine fast vollständige Abkehr vom derzeit geltenden Paradigma.

Quelle: http://www.heise.de/tp/r4/artikel/32/32985/1.html

Von guten und schlechten Lehrern

In den vergangenen Tagen hat sich in Blogs und bei Twitter (hier, hier, hierhier oder hier) eine angeregte Diskussion ergeben, was „gute“ Lehrer sein und wie man ihnen den Weg frei hält, die scheinbar/offensichtlich notwendigen Reformen an Schule durchzuführen. Sind „schlechte“ Lehrer aus dem System zu entfernen, wie @ciffi meint? Oder ist das Problem doch eher systemischer Natur und nicht per Dekret von oben oder unten zu lösen?

Bei der Debatte ist vor allem die Definition problematisch, was unter „guten“ und „schlechten“ Lehrenden zu verstehen ist. Nicht, dass man nicht im Gefühl habe, welche Lehrenden im Besonderen die Schülerinnen und Schüler erreichen und welche bessere Lernumgebungen bereiten können. Diese – oft emotionalen – Meinungen jedoch in eine Kriterienliste zu packen und so eine Klassifizierung von Lehrenden vorzunehmen, ist fragwürdig.

Zwei zentrale Probleme sind:

  1. Legitimationsproblematik
    Wer definiert, was gut und was schlecht ist? Kann eine Definition von gut (z.B.: innovativ, kooperativ, kommunikativ, teilt offen sein Wissen, …) Allgemeingültigkeit haben? Haben andere Lehrende mit anderen Vorstellungen von Schule (Wissenskanon, klassische Bildung, Werteerziehung) nicht ebenso das Recht, ihre Arbeit als „gut“ zu bezeichnen?
    Die Frage nach „gut“ und „schlecht“ führt in der Konsequenz dazu, dass die Frage der Meinungsführerschaft, also die subjektive Meinung von „gut“ und „schlecht“, die Frage der inhaltichen Ausgestaltung verdrängt. Offen bleibt die Antwort auf die Frage: „Was macht einen guten bzw. schlechten Lehrerenden aus?“
  2. Kriterienlisten
    Der Versuch, eine Liste mit Kriterien für „gute Lehrer“ zu finden, ist seit langem ein Wunsch der Erziehungswissenschaften und bis dato nicht gefunden worden. Viel zu heterogen gestalten sich die Lehrerpersönlichkeiten und die SchülerInnen, als dass unter diesen Umständen eindeutige Items gefunden werden könnten, was unter einem „guten“ Lehrerenden zu verstehen sei. Außerdem müssten Stichproben von professionellen und „objektiven“ externen Personen vorgenommen werden (Prüfungssituation), was zusätzlich problematisch ist.
    Jetzt werden einige fragen: „Warum? Es gibt doch Kriterien?“.
    Die „Zehn Kriterien guten Unterrichts“ von H. Meyer und andere Listen über „gute“ Lehrertätigkeit (schöne Übersicht bei Sebastian Dorok [PDF]) eignen sich nur eingeschränkt als Indikatoren. Zum einen lassen sich nicht alle Kriterien in jeder Unterrichtsphase gleichermaßen erfüllen. Zum anderen liegen formulierten Kriterien immer die Gefahr inne, dass sie als Handlungsziel definiert werden. Lehrende verlieren dann möglicherweise den Lernprozess selber aus den Augen und konzentrieren sich darauf, ein Kriterium besonders gut zu erfüllen. Wenn dies auch in einer Prüfungssituation gut gelingen sollte, so bedeutet dies nicht, dass es auch im alltäglichen Unterricht zur Anwendung kommt. Noch weniger bedeutet es, dass ein Kriterium isoliert betrachtet auch für „gutes“ Lernen steht.
    Der Lehrende wird bei definierten Kriterienkatalogen versuchen, diese zu erfüllen ohne dass er dabei wirklich ein „guter“ Lehrender wird (siehe Qualitätsanalyse NRW). Erfahrung mit diesem Vorgehen machen viele Referendare, die vor allen Dingen „für den Unterrichtsbesuch“ Unterricht planen und die Vorbereitung auf das Examenskolloquiums in erster Linie an den vermuteten Vorlieben der Prüfungskommisionsmitgliedern erarbeiten. Solche Lehrende sind gut, keine Frage – aber bezogen auf Prüfungssituationen. Eine hervorragende Noten im Examen stellt keine Kausalität zu „gutem Unterricht“ her. Sie erhöht die Wahrscheinlichkeit – aber reicht das aus?
    Im Unterricht werden „Soft Skills“ gefragt, um dem Lernenden ein authentischer und verlässlicher Partner zu sein. Leider wird es Studienseminaren immer wieder erschwert, darauf einen Schwerpunkt der Lehrerausbildung zu legen. Die Diskussionen über die Zusammensetzung der Prüfungskommissionen nur mit Fremdprüfern zur Erhöhung der Objektivität sei hier nur erwähnt.
    Bleibt die Frage, ob Schulen besser wären, wenn man „schlechte“ Lehrer rauswerfen würde. Wie oben dargestellt, ist die Unterscheidung zwischen „gut“ und „schlecht“ kein hinreichendes Selektionkriterium.

Welche anderen Wege stehen aber zur Verfügung, um innovationshemmende Strukturen abzubauen?

  1. Mehr Konkurrenz zwischen Schulen
    Eine Frage, die für mich immer wieder ein Dilemma hervorbringt: Wie verteile ich Lehrende auf verschiedene Schulen? Konzentriere ich gleichdenkende Lehrende an einer Schule in einem Bezirk um Leuchttürme zu schaffen? Oder verteile ich sie möglichst auf alle Schulen um überall eine ausgleichende Kultur zu erhalten. Letzteres scheint die bisherige Praxis zu sein. Sie darf hinterfragt werden.
    Mehr Konkurrenz zwischen den Schulen würde die Schulen dazu zwingen, Schulprofile jenseits pädagogischer Absichtserklärungen zu formulieren und umzusetzen. Alle Beteiligten einer Schule müssten auf demokratischem Wege einen Konsens finden, wie ihre Schule gestaltet werden soll. Diese Profilierung würde dann SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen die Möglichkeit geben, sich Schulen auch entsprechend ihrer eigenen Vorstellung von „Lernen“ zu wählen.
    Freilich darf die Konkurrenz nicht so weit gehen, dass sich Schulen aus finanziellen Gründen aus einzelnen Stadtteilen herausziehen müssen. Das Ziel sollte eine wohl gemeinte Konkurrenz um Konzepte sein, und weniger um das Geld.
  2. Arbeit an der Schulkultur
    Schulkultur spielt auch ohne offene Konkurrenz (siehe vorheriger Punkt) eine Rolle. Ist das Kollegium zusammen mit der Schulleitung in der Lage, gemeinsame pädagogische Grundsätze zu finden? Werden diese Grundsätze auch im organisatorischen Ablauf der Schule berücksichtig und Zeiten und Räume geschaffen, in denen pädagogisch gearbeitet werden kann? Wichtiger noch: Ist eine Schule in der Lage, gemeinsam Ziele zu formulieren, an denen gearbeitet werden soll – und an denen auch alle KollegenInnen arbeiten?
    Eine Steuergruppe oder offene (Schulleitungs-)Konferenzen können ein Baustein sein, die kollegiale Identifikation mit der eigenen Schule zu stärken und Kooperationen – die immer auf Vertrauen basieren – zu ermöglichen.
  3. Seminarausbildung
    Mit Lisa Rosa konnte ich vor ein paar Tagen über die Prozesse der Schulerneuerung sprechen. Dabei haben wir festgestellt, dass der Versuch, Schule zu verändern, schon an vielen Stellen unternommen worden ist. Wahrscheinlich sind die Studienseminare und die Lehrerausbildung die einzigen Stellen, um noch nachhaltig an einer Veränderung der Schule zu arbeiten um die kritische Masse von veränderungswilligen KollegenInnen nach und nach zu erzeugen.
    Die derzeitigen Reformen der Referendarsausbildung sind unter dieser Perspektive kritisch zu begleiten und bei jeder Verkürzung der Ausbildung oder Erhöhung des „workloads“ die Frage zu formulieren: Cui bono?