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Notiz: Distanz und Nähe in der Schule

In „das magazin“ hat es 2009 einem Beitrag mit dem Thema gegeben: „Die Schule vom Kind her denken“. Darin heisst es unter anderem:

Ein Kind muss sich geborgen fühlen, in den ersten Lebensjahren vorab bei seinen Eltern, später dann bei seiner Lehrerin. Das Kind will sich ebenso an die Lehrerin binden wie an seine Eltern.

Diese Passage wurde vor den Enthüllungen in Reform- und Klösterschulen getätigt. Sie klingt plausibel und befriedigt unser Bedürfnis nach Geborgenheit. Die Zeiten haben sich aber gewandelt, sodass man diese Aussage durchaus aus kritisch betrachten kann.

Quelle: Wikipedia.org

Robert Leicht stellt in einem Artikel ‚Distanz muss sein‚ über den Begriff „Familie“ im pädagogischen Umfeld fest:

Auch das eine irreführende Terminologie, die etwas behauptet, was gerade nicht der Fall ist: Selbst als Surrogat sind dies keine Familien, die Beziehungen in dieser Gruppe sind kategorisch andere als die in einer Familie. Pädagogen gehen einem geregelten Beruf nach, Eltern sind einfach da – ein Naturereignis. Das eine darf mit dem anderen nicht einmal verbal verwechselt werden.

Wie denken wir Schule vom Kind? Welche Bedürfnisse haben Kinder? Wie sollen Lehrende mit ihnen umgehen? Welches Berufsverständnis haben Lehrende? Brauchen wir mehr Distanz oder familiäre Verhältnisse?

Jede/r muss sich – bewusst oder unbewusst – für einen Weg entscheiden.

Anmerkung: Der Beitrag liegt seit einigen Monaten als „Entwurf“ herum; wahrscheinlich aus gutem Grund. Aber warum die Fragmente nicht als Blog-Notiz raushauen? Also.

Sitzordnung für das neue Schuljahr

Für das neue Schuljahr werden wir das in den letzten beiden Jahren gewählte Prinzip für eine Sitzordnung weiter verwenden. Wir – das Klassenlehrerteam – erstellen die Sitzordnung nicht über die Köpfe der SchülerInnen hinweg. Die Argumentation „So lernt jeder mit jedem zu arbeiten und man mischt alle mal“ halte ich für nicht sehr lernförderlich. Vielmehr möchte ich, dass sich feste soziale Beziehungen finden. Aus Erfahrung weiß jede/r SchülerIn, mit wem er/sie gut zusammen lernen kann. Diese Paarbindung soll beibehalten und gestärkt werden. Gleichzeitig ist es natürlich in der Verantwortung des Lehrenden, die Bestrebungen nach Abkapselung etwas aufzubrechen. Um beides zu verbinden, haben wir uns an dem Konzept der „Freundschaftsgruppe“ von Siga Diepol orientiert.

  1. Jede Schülerin (und Schüler – ich bleibe jetzt aber bei der weiblichen Form) wählt sich eine Lernpartnerin aus. Dabei ist wichtig zu formulieren, dass die Wahl der Partnerin keine Freunschaftsansage ist – und vor allem keine Absage an eine andere Freundin. Es geht darum, einen Lernpartner zu finden, mit dem man in möglichst vielen Fächern gemeinsam lernen kann und mit dem man sich dahingehend gut versteht.
    Es gilt die feste Zusage, dass diese Zweiergruppen von den Klassenlehrern nicht angerührt werden. Hier haben die Schülerinnen vollste Autonomie.
  2. Im zweiten Schritt setzen sich alle Schülerinnen an die Gruppentische. Bei der Tischgruppenbildung muss nur die Vorgabe beachtet werden, dass an jeder Tischgruppe mindestens ein Mädchen bzw. Junge sitzt.
    Da die meisten Lernpartner homogen zusammengesetzt sind, bilden sich so gemischte Gruppen. Da die Schülerinnen sich diese Gruppen selber suchen, gibt es keine Diskussionen darum, dass man „mit dem ja überhaupt nicht zusammenarbeiten kann“. Man wählt sich auch die Tischpartner.
    Die Klassenlehrer halten sich aber in dieser Phase das Recht vor, nach Absprache eine Veränderung der Tischgruppen vorzunehmen, falls dies aus pädagogischen Gründen sinnvoll ist.
  3. Die Tischgruppen bleiben so quartalsweise oder halbjahresweise bestehen. In den letzten zwei Jahren haben die Schülerinnen gelegentlich den Wunsch geäußert, die Sitzordnung zu ändern. Wenn die Klasse damit einverstanden war, wurde dies durchgeführt.
    Jedoch bleibt jede neue Sitzordnung erstmal für mindestens vier Wochen konstant. Ein ständiger Wechsel führt nur zu großer Unruhe.

Das Vorteil der Methode: Die Schülerinnen haben entscheidenden Einfluss auf ihre Nachbarn und können sich so im Rahmen des Möglichen eine angenehme Lernumgebung schaffen. Wir haben in unserer Klasse keine Diskussionen darüber gehabt, dass der Sitznachbar ja eigentlich daran Schuld ist, dass man sich nicht konzentrieren kann und für alle Ablenkungen verantwortlich ist.

Siga Diepold formuliert als Vorteile:

  1. Eine Freundin an seiner Seite zu haben schafft ein Gefühl von Sicherheit.
  2. Die Gruppentische mit einer anderen Freundschaftsgruppe sorgt für Akzeptanz von anderen.
  3. Durch die gemischten Gruppen aus Jungen und Mädchen wird die Koedukation gefördert.

Ein flexibler Klassenraum ohne feste Sitzplätze, mit freien Plätzen, Kissen und einer kleinen Studierecke ist räumlich und personell leider nicht möglich. Man unterrichtet in einer Klasse nicht alleine und muss sich an die Wünsche der Kollegen/innen anpassen. Immerhin sind wir inzwischen so weit, dass alle die Anordnung der Tische akzeptieren, bei denen das Lehrerpult nicht zentral steht und in der Mitte viel Platz ist, um in den Stunden aktiv zu arbeiten und sich viel zu bewegen.

Wie lässt sich Lehrerleistung messen

Im Folgenden möchte ich ein paar Gedanken zur Lehrerbezahlung formulieren. Ausgangspunkt dazu ist die Diskussion um die „guten und schlechten“ Lehrer und ein Video, welches mir vor ein paar Tagen zwischen die Finger gekommen ist. Es soll keine abschließende Betrachtung vorgenommen, sondern Gedanken formuliert werden.

  • Ist es gerecht, dass Lehrenden unabhängig von ihrem schulischen Engagement das gleiche Gehalt bekommen?
  • Motiviert man auf diese Weise Lehrende, Schule zu verbessern, wenn es sich finanziell für sie nicht auszahlt?
  • Zieht man mit einem sicheren Gehalt auf Lebenszeit nicht Menschen an, die mehr an Sicherheit denn an Verbesserung interessiert sind?

Das Problem hinter jeder diesem Argument ist die Messbarkeit von „Lehrerleistung“.

Da wären zum einen die Kriterien (die ich an anderer Stelle schon thematisiert habe).  Welche Kriterien möchte man im Schulalltag und im Unterricht ansetzen, um eine höhere oder niedrigere Bezahlung zu legitimieren?

  • Beliebtheit bei den Schülern?
  • Anzahl der Unterrichtsstunden?
  • Notendurchschnitte der Lerngruppen?
  • Leistungszuwächse einzelner SchülerInnen?

Wenn man sich auf Kriterien geeinigt hat, muss man diese auch messen können.

  • Wie messe ich Lehrkompetenz?
  • Wie messe ich Leistungszuwächse bei Schülerinnen abhängig von ihrer Ausgangslage?
  • Wie bewerte ich schulischen Engagement?
  • Leistet der stille Lehrer mehr oder der, der alles und jedes laut hinausruft?

Und dann noch die Kostenfrage:

  • Wieviel verdient man mit einem LK Chemie gegenüber einer AG zum Thema „Extraktion von Duftstoffen?“.
  • Wieviel kostet eine Lernzielkontrolle oder die Begleitung einer Jahresarbeit?
  • Welchen Anreiz gibt es für eine schnelle Abgabe der Notenbücher?

Um diesen Fragen aus dem Weg zu gehen, werden verbeamtete Lehrende heute pauschal bezahlt.

  • Ist die Beamtenbesoldung noch zeitgemäß?
  • Müssen Lehrende noch den Beamtenstatus erhalten, um Demokratie zu sichern?
  • Ruhen sich Lehrende nicht vielmehr auf dem Status aus und vermeiden es, darüber zu sprechen?

Dabei böte die große Versorgungssicherheit enorme Freiräume:
Ist es durch die sichere Bezahlung nicht möglich, auch das ein oder andere Experiment zu wagen?
Warum wird das Privileg der sicheren Bezahlung nicht genutzt, um davon ausgehend die Arbeitssituation zu verbessern? Die Argumentation „Sicheres Einkommen = mehr kreatives Potential“ wird als großer Vorteil für die Einführung des Grundeinkommens angeführt und prallt an den Lehrenden scheinbar vollständig ab.

Auf folgendes Video bin ich über @cervus gestoßen und möchte es passend verlinken:

Sechs Möglichkeiten, Lernende zu demotivieren

Dies ist ein Beitrag außer der Reihe. Ich möchte gerne den Aufsatz „Sechs Möglichkeiten, Lernende zu demotivieren“ von Manfred Prenzel vorstellen. Es gibt gelegentlich Videos und Texte, die nachhaltig wirken und die man gerne weitergeben möchte. Der Text von Prenzel gehört für mich in diese Kategorie.

Der Text fiel mir während meiner Arbeit an der Uni Wuppertal in die Hände. Jetzt, nach den ersten Jahren Schulpraxis, hat sich gezeigt, welche Bedeutung er für mich und mein Verständnis als Lehrer hat. Der Gedankenganz von Prenzel mit seinen sechs Kategorien bietet Klarheit. Besonders interessant ist dabei sein Ansatz, der dem der üblichen Bücher über ‚Motivation im Unterricht‘ entgegensteht: Er stellt keine Methoden zur Motivation vor. Prenzel sucht nach Wegen, die vorhandene Eigenmotivation der Lernenden zu schützen, indem er Aspekte der Demotivation benennt und diesen entgegenwirkt.

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Manfred Prenzel stellt zu Beginn fest:

„Trotz intensiver Anstrengungen ist es der modernen Motivationsforschung nicht gelungen, das Versprechen einzulösen, mit dem Comenius von 350 Jahren seine „Große Didaktik“ begann. Bis heute warten Lehrende und Lernende darauf, zu erfahren, wie ohne Verdruss und unnütze Mühe, dafür in Freiheit und mit Vergnügen, all das gründlich gelehrt und gelernt werden kann, was für dieses und das künftige Leben nötig ist“. (Prenzel, a.a.O.)

Und gerade weil die Motiviation der Lernenden von den Lehrenden als besonders relevant angesehen wird, interessieren sich die Lehrenden in erster Linie dafür, wie eine „hohe Motivation“ erreicht werden kann. Kaum ein Buch über Unterrichtsmethoden lässt in der Einleitung aus, dass die hohe Motivation der Schülerinnen und Schüler ein wesentlicher Bestandteil eines erfolgreichen Lernprozesses sei und dass die Motivation durch einen feinfühlig angeleiteten Methodenwechsel zu fördern sei.

Prenzel stellt jedoch klar, dass bisher nicht endgültig geklärt ist, wie „vergnügliches und gründliches Lernen erreicht werden kann“. Es sei daher nicht sinnvoll, ständig zu versuchen, Motivation zu initiieren. Vielmehr lohnt es sich, einen Blick darauf zu werfen, wie man Lernende durch den schulischen Alltag nicht mehr als notwendig demotiviert, damit die eh vorhandene Motivation erhalten bleibt.

Nach Prenzel liegt eine Demotivation dann vor, wenn die „vorhandene Lernmotivation durch fremde Eingriffe oder Maßnahmen reduziert wird“. Er geht also davon aus, dass der Lernende an sich eine hohe Motivation in den Lernprozess mitbringt. Erst durch die Interaktion innerhalb der Lernsituation (hier im Besonderen: Unterricht) wird durch unterschiedliche äußere Einflüsse die Motivation reduziert. Verantwortlich dafür ist in den meisten Fällen das Verhalten des Lehrenden.

Dabei wird Motivation bei ihm sowohl von der Bedeutung der Lerninhalte für den Lernenden abhängig gemacht, wie auch von dem Grad der Selbstbestimmung während des Lernprozesses. Sind beide Parameter hoch, so bezeichnet er den Schüler als „interessiert“. Ist sowohl Selbstbestimmung wie die Bedeutung der Lerninhalte für den Lernenden gering, so haben wir es mit einem „amotivierten“ Schüler zu tun. Da dies meist ein herbeigeführter Zustand ist, muss im Vorfeld eine Demotivation stattgefunden haben. Lehrende und Lernende kennen diesen Zustand gut.

1. Die Verantwortung der Lehrenden und die Autonomie der Lernenden

Durch die schulische Konstruktion hat der Lehrenden einen wesentlichen Einfluss für die Autonomie des Lernenden. Er trägt daher eine besondere Verantwortung. Anhand eines Experimentes zeigt Prenzel auf, dass gerade die Verantwortung, die sich die Lehrenden für den Lernprozess der Lernenden zusprechen, kontraproduktiv ist. Dies liegt daran, dass man in der Regel Produktorientiert denkt und ein festes Ziel vor Augen hat. Die Aussage „Du sollst“ steht dabei den Lernenden im Wege, eigene Wege zu entdecken und unterschiedliche Lösungen zu finden. Tückisch ist das Setting gerade deshalb, weil es oft unbemerkt bleibt und die Beteiligten im festen Glauben lässt, man würde doch nur etwas Gutes tun. Die gefühlte Verantwortung des Lehrenden steht der Autonomie des Lernenden oft diametral gegenüber.

Schule sollte weniger kontrollieren, keine engen Vorgaben machen und weniger geführte Aufgaben stellen. Stattdessen sind Bedingungen herzustellen, die autonomes Lernen ermöglichen. Dies bedeutet in erster Linie, Wahlmöglichkeiten zuzulassen und Lernenden für individuelle (=unkonforme) Wege zu ermutigen.

Fazit: Lehrende sollten einfach versuchen, weniger absichtlich und mehr unabsichtlich zu handeln und darauf vertrauen, dass mehr vom Selben erreicht wird, wenn man nicht ständig glaubt, die Verantwortung übernehmen zu müssen. Denn Lernende erreichen die Ziele meist erfolgreicher durch weniger absichtsvolles Handeln der Lehrenden. Wer darin eine Paradoxie sieht, nähert sich dem pädagogischen Dilemma.

2. Struktur, Zieltransparenz und wahrgenommene Bedeutung

Lehren bedeutet immer, dass es eine bestimmte Zielorientierung gibt. Diese ist dem Lehren konstitutiv. Jedoch schließt ein Unterricht, der Ziele verfolgt, nicht die Autonomie des Lehrenden aus. „Ohne Wissen über Ziele und ihre Begründungen, über verschiedene Zugangsmöglichkeiten und deren Konsequenzen, ist eine Autonomie ein schönes, aber leeres Ideal.“

Prenzel arbeitet die Bedeutung der Zieltransparenz heraus. Lernende müssen die Wege kennen, auf die sie der Lehrende gerne schicken möchte.

In angeführten Studien (siehe Quellennachweis) wird gezeigt, dass viele Lehrende ihre Ziele im alltäglichen Unterricht oft nicht offenlegen. Prenzel stellt dazu drei Theorien auf, warum dies der Fall ist:

  1. Lehrende wollen schnell zur Sache kommen und keine Zeit damit vergeuden, Inhalte und Ziele zu begründen, die eh nicht zur Diskussion stehen.
  2. Die Sinnbezüge liegen aus Sicht der Lehrenden eh „auf der Hand“.
  3. Wenn man Lehrziele durchdenkt, kann es dazu führen, dass die inhaltlichen Bezüge schnell über den „Tellerrand der eigenen Lehrveranstaltung“ hinausgehen und damit ein Legitimitätsproblem herbeiführen können.

Informierende Unterrichtseinstiege sind eine Möglichkeit, für diese Transparenz zu sorgen. Dies reicht alleine jedoch nicht aus, wenn der Bezug bzw. die Bedeutung für die Lernenden für sich selber nicht ersichtlich ist.
Im weitesten Sinne wird hier die „Sinn-Frage“ angeschnitten, zu der es bei Lisa Rosa ein Interview [PDF] mit Rückheim und Erdmann gibt.

3. Anpassung der Lehre an das Niveau der Lernenden: Instruktionsqualität

Prenzel unterscheidet zwei Stufen von Lernzielen:

  • höhere Lernziele -> Verstehen
  • niedere Lernziele -> Faktenwissen, Grundfertigkeiten

Durch niedere Lernziele werden Lernende deutlich mehr demotiviert als durch höhere Lernziele. Das problemlösende Lernen, bei dem man selber nachdenken und neue Wege finden kann (und muss), führt zu mehr Motivation.

4. Fehlendes Zutrauen und mangelnde Kompetenz

Lehrende kontrollieren viel. Oft sehr viel mehr als sie müssten. Wie schon im ersten Punkt (Autonomie des Lerners) angesprochen, ist oft das fehlende Vertrauen in die Lösungskompetenz der Lernenden die Ursache. Daher sollten Lehrende Vertrauen in die Kompetenzen der Lernenden entwickeln und nicht jeden Arbeitsschritt, jeden kleinen Weg kontrollieren, bewerten und reflektieren. Prenzel merkt an, das hier im besonderen Maße eine Attribution nach Geschlechtszuordnung vorgenommen wird. Dies betrifft beispielsweise die naturwissenschaftlichen Fächer, in denen „erfahrungsgemäßt die Jungen einfach besser sind“. Bei den Mädchen führen Rückmeldungen dann zu keiner hohen Motivation, die mit „Schön, dass Du es geschafft hast…“ beginnen. Auch positiv gemeinte Rückmeldungen können je nach Kontext und Bedeutung demotivierend wirken.

5. Soziale Einbindung: gehören Lernende auch dazu?

Lernende und Lehrende bilden eine Gemeinschaft. Viel zu selten gibt es das Bewusstsein, dass es eine gegenseitige Abhängigkeit gibt, die gepflegt und genutzt werden kann. Gegenseitige Partizipation an Überlegungen und in Gesprächen gehören ganz zentral dazu.

Motivational vorteilhaft ist, dass durch eine intakte Kollaboration innerhalb der Lehr-Lern-Gruppe das Bedürfnis nach sozialer Integrität gestärkt wird. Das Gefühl, dazu zu gehören und gebraucht zu werden, hat einen große Bedeutung für meine Motivation und damit für das Selbstverständnis, mit dem ich in einem sozialen Gefüge interagiere.

6. Was interessiert den Lehrenden der Lehrstoff?

Wenn Lehrende ihren Lehrstoff selber nicht sonderlich interessant finden, sondern vor allem die Lehre über eine geschichtliche Notwendigkeit argumentieren oder „weil es eben im Lehrplan steht“, dann kann nach Prenzel auch die Motivation der Lernenden nicht hoch sein. Man könnte auch sagen:

Die Motivation des Lehrenden kennzeichnet die maximale Motivation der Lernenden.

Demotivierend für eine Lernsituation ist, wenn der Lehrende das Gefühl vermittelt, die eigene Zeit zu vergeuden und kein Interesse zeigt. Was ist aber mit den Lehrenden, die jedes Jahr aufs Neue einen Lerninhalt wieder und wieder durchnehmen müssen? Prenzel gibt den Tipp, dass man den Lehrnstoff aus den Augen der Lernenden sehen sollte und so immer wieder neu entdecken kann. Der Rollenwechsel tut sein übriges, um das Verständnis für die Situation der Lernenden zu stärken.

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Wenn ich nun versucht habe, wesentliche Gedanken von Prenzel zusammenzufassen, dann ist dies sicherlich nur unzureichend gelungen. Dies betrifft besonders die Beispiele und Untersuchungen, die er zur Untermauerung seiner Thesen aufführt.

Es sei daher unbedingt empfohlen, in der nächsten Bibliothekt nach dem Buch zu suchen und sich die Seiten zu kopieren. Leider ist der Artikel bisher nicht digital veröffentlicht worden.

Quelle:
Manfred Prenzel Sechs Möglichkeiten, Lernende zu demotivieren
(in H. Gruber & A. Renkl (Hrsg.): Wege zum Können. Determinanten des Kompetenzerwerbs. Bern, Verlag Huber, 1997)

Zwischenbericht „Digitale Schultasche“

Mich erreichte gerade eine Mail:

Kannst Du mal die Vorteile des iPads gegenüber einem Laptop zusammenzufassen, die sich nicht auf „das Surfgefühl ist einfach toll“ oder „im Bett kann man damit besser Mails tippen als mit dem iPhone“ beschränken?

Die beiden Punkte sind aber relevant, auch wenn sie überall runtergebetet werden. Ich sitze weniger am Schreibtisch und nutze inzwischen auch mal Sofa und Stühle… die bisher ein unbeachtetes Dasein geführt haben.

Aber darüber hinaus:

Das Schreiben von längeren Texten am iPad ist schwierig/gewöhnungsbedürftig. Es geht zwar, aber eine richtige Tastatur ist definitiv besser und schneller. Andererseits ist es deutlich angenehmer als am iPhone – ein Zwischending eben.

In der Schule nutze ich das iPad jetzt seit zwei Tagen:

  • Die Notizen, die ich während des Tages machen muss, sind oft kurz und „Merkzettel“. Dafür eignet sich zum einen ein Stück Papier in der Hosentasche, oder das schöne Programm Penultimate.
  • Sollte es Änderungen und Ergänzungen an der Unterrichtsplanung geben, so kann ich das über das iPad gut machen. Ich habe das entsprechende Word-Dokument über die DropBox verfügbar und kann es mit Office2 HD bearbeiten.
  • Bücher und Co. bleiben auch zu Hause, da ich inzwischen alle aktuell genutzten Werke eingescannt und über den GoodReader verfügbar habe. Werden Arbeitsblätter oder Unterlagen für eine Stunde gebraucht, werden diese in einer blauen Mappe mitgenommen.
  • Den Server kann ich über VNC verwalten.

Meine (fast) papierlose Schultasche besteht also aus 1. dem iPad (700 g), 2. einer blauen Mappe mit ein paar weißen Blättern und ggf. den Arbeitsblätter (250 g) und 3. einem Kugelschreiber. Find ich angenehm.

Ist das nun ein Bruch und alles wird anders? Mhh… Für ein erstes Fazit müssen wohl noch ein paar Wochen ins Land ziehen. In den letzten beiden Tagen habe ich zumindest den Laptop in der Schule nicht vermisst. Wenn das so bleibt, könnte sich mein Mediennutzungsverhalten grundlegend ändern.

Was mir ganz klar noch fehlt:

  1. Ein vernünftiger Sync der Arbeitsdaten zwischen iPad-Programmen und der DropBox
  2. OmniFocus for iPad
  3. Die Möglichkeit, systemweit das Videosignal über VGA auszugeben. (Das hier ist nur eine Zwischenlösung.)
  4. Eine Benutzerverwaltung, um das iPad auch mal Schüler/innen für eine spontane Recherche in die Hand zu drücken.

Die digitale Schultasche – Materialsammlung

Seit mehr als zwei Wochen besteht meine morgendliche Schultasche nur noch aus der Laptophülle. Darin befindet sich neben dem Laptop noch ein paar weiße Blätter – für den Notfall für mich und die Schüler/innen -, ein Stift und meine Champagner-Schulkreide.

Das Vorhaben einer vollständig digitalen Schultasche reift seit mehr als einem halben Jahr und scheint jetzt peu a peu vollständig umsetzbar zu sein. Nach dem letzten Beitrag zu diesem Thema (Das digtiale Lehrerzimmer) habe ich heute eine Anregung von @monsieurbecker bekommen, doch mal über die Dateiverwaltung schreiben.

Mit zunehmender Digitalisierung muss man sich Gedanken machen, wie man die Dokumente sinnvoll auf dem Rechner speichert. Für mich war das Studium dafür eine prägende Phase, da ich in der Examensarbeit Unmengen an Dokumenten und Informationen auswerten und einsortieren musste. Die Arbeit war primär themen- und projektorientiert und ließ sich daher gut organisieren.

In der Schule kam dann eine neue Dimension hinzu: Man arbeitete nicht an einem „Projekt“ (Unterrichtseinheit), sondern wiederholte dieses zu einem späteren Zeitpunkt, überarbeitet es in Kleinigkeiten und oder auch als Ganzes. Damit konnte man nicht mehr streng chronologisch arbeiten, sondern musste eine weitere – zeitliche – Ebene einziehen, sodass der relativ gleichbleibende Inhalt (Arbeitsblätter, Bücher etc.) einerseits und die jeweilige Lerngruppe andererseits berücksichtigt wurde.

Ich habe dazu folgende Unterteilung vorgenommen.

  1. Ordner „Schule“: Dokumente, die die Lerngruppe betreffen
  2. Ordner „Sammlung“: Dokumente, die lerngruppenübergreifend genutzt werden

Im Ordner „Schule“ finden sich die einzelnen Jahrgänge als Ordner wieder, und darin wiederum die einzelnen Kurse. Innerhalb der Kursordner speichere ich Testergebnisse, angepasste Reihenplanungen etc. ab. Außerdem findet sich in diesem Ordner ein Verweis (Alias) auf die im Sammlungsordner liegenden Wochenpläne, Arbeitsblätter und Bücher, mit denen im Unterricht gearbeitet wird. Neue Informationen, die ich während einer Reihe finde, werden erstmal in diesem Kursordner gespeichert und quasi im Einsatz evaluiert. Wenn ich die Materialien als sinnvoll empfinde, wandern sie beim Abschluss der Reihe in den Ordner „Sammlung“ zu den anderen Materialien.
Vorteil des Systems ist, dass ich nicht 1:1 die alten Themenplanungen der vorherigen Jahrgänge übernehme, aber als Orientierung einen Blick in die alten Unterlagen werfen kann. Weil die Arbeitsmaterialien nicht selber in dem Ordner liegen, sondern nur auf die Dokumente mittels „Alias“ verwiesen wird, hält sich die Größe dieses Verzeichnisses in Grenzen. Wenn ich alle verwendete Dokumente jeweils in jeden Jahrgang speichern würde, würde die Festplatte nach ein paar Durchgängen aus allen Nähten platzen.

Im Ordner „Sammlung/Unterrichtsmaterial“ finden sich alle Materialien wie Arbeitsblattsammlungen, Themenübersichten, Reihenplanungen, Filme, Anleitungen etc. Eben alle Dokumente, die nicht individualisiert für jede Lerngruppe angepasst werden, sondern immer wieder eingesetzt werden können. Der Ordner „Unterrichtsmaterial“ ist unterteilt in die jeweiligen Fachordner, die wiederum Klassenweise unterteilt sind. Ganz oben steht immer der Ordner „_Arbeitsblätter“, in dem sich nicht nur digitale Arbeitsblattsammlungen finden, sondern auch das ein oder andere digitalisierte Werk.
Wie man auf dem Bild sieht, fehlen in GL noch einige Jahrgänge, da ich die Materialien dafür gerade im Verzeichnis „Schule“ erarbeite und erst am Ende des Schuljahres in diesen Ordner packe.

Für die Unterrichtsvorbereitung verwende ich zwei Programme.

  1. Die grobe Reihenplanung erledige ich in OmniOutliner. Die jeweilige Reihenplaung liegt im Order Unterrichtsmaterial und dient zur groben Orientierung der zu erarbeitenden Inhalte. Oft sind zusätzlich Kompetenzen und zentrale Fachinhalte vermerkt, sodass man ggf. auch einzelne Elemente austauschen und überspringen kann.
  2. Notizen zum täglichen Unterricht erledige ich im lokalen Wiki VoodooPad, welches ich ins Netz synchronisiere, um von überall Zugriff zu haben (iPhone). Wie dieses Wiki ausschaut hatte ich hier schon verlinkt. Über die „Backlinks“ innerhalb des Wikis kann man schnell sehen, wann man sich welche Notizen zu einer Lerngruppe gemacht hat.

Alle Ordner werden über die DropBox synchronisiert, sodass ich auch unterwegs übers iPhone Zugriff auf die Dokumente habe.

Grundsätzlich möchte ich bei der ganzen Verwaltung und Dokumentation einen Gedanken erwähnen, den ich mir damals von XYZ (auf Wunsch wurde der Namen wieder aus dem Beitrag gelöscht) aufgegriffen habe:
Er hat in regelmäßigen Abständen die Dokumentationen der Unterrichtsreihen entsorgt, um sich selber dazu zu zwingen, die Unterlagen neu zu durchdenken, zu verbessern und an die jeweiligen Lerngruppen anzupassen. Vielleicht sollte man sich daran auch gewöhnen… Sonst läuft man Gefahr, dass man zur Vorbereitung nicht die Ordner aus dem Schrank holt, sondern auf der Festplatte öffnet.

Lehrerblogs – nur wer und wo?

Gestern Abend gabs erst das:

Wie viele bloggende Lehrer/innen gibt es eigentlich, die NICHT Deutsch als Unterrichtsfach haben?less than a minute ago via web

dann das:

@schb hmm, das weiß ich nicht. Aber eine Liste mit bloggenden Lehrern die auch Schulform, Bundesland und Fächer listet wäre sicher spannend.less than a minute ago via Echofon

und dann das:
http://www.bit.ly/bloggendelehrer

Wir sind uns näher als wir glaubten

In Köln sind am letzten Wochenende zum ADZ-BarCamp zwei Gruppen zusammen gekommen, die bisher kaum zusammengearbeitet haben. Skeptisch war ich vorher, aber es war wunderbar. Nach anfänglichen Berührungsängsten kam es am Ende des ersten Tages dann zu der Aussage:

„Schön, dass ich mal so Leute, die im Internet sind, kennengelernt habe. Die sind ja eigentlich ganz normal…“.

Es stellte sich schnell heraus: Wir brauchen keine Brücken zwischen den Generationen zu bauen. Die neuen Medien erklären sich von selber, wenn sie sinnvoll in den Arbeitsalltag integriert werden und einen Mehrwert produzieren. Letzterer wird früher oder später offensichtlich, wenn man die Kongresse über Twitter vernetzt und über GoogleDocs gemeinsam vor- und nachbereitet.
Die Gemeinsamkeiten überwiegen dahingehend, dass Schule sich in einem Veränderungsprozess befindet oder zumindest in diesen getrieben werden muss. Daran kann man arbeiten.

CC by Johan Larsson (flickr)

  • Die eine Gruppe umfasst die Reformpädagogen. Dieser hat sich schon vor Jahrzehnten mit den Strukturen und Grenzen des bestehenden Schulsystems auseinandergesetzt und Lücken und Freiräume gesucht, um seine eigene Vorstellung von „gutem Lernen“ zu verwirklichen. Viele Schulgründungen landauf, landab zeugen von diesen kleinen Aufbrüchen und zeigen, dass es auch anders geht.
    Dieser Prozess des Ausbrechens war nicht immer einfach und mit vielen Reibungsverlusten verbunden. Motivation für seine Arbeit hat sich der Reformpädagoge aus den gegenseitigen Gesprächen mit Kolleginnen und Kollegen geholt, die ebenfalls ihre kleinen pädagogischen Gärten hegten und pflegten. Als Beispiel für diese institutionalisierten Netzwerke zwischen den Reformpädagogen sei auf „Blick über den Zaun“ (http://blickueberdenzaun.de/) und das „Archiv der Zukunft“ (http://www.archiv-der-zukunft.de/) hingewiesen.
  • Der neuere Typus des Reformpädagogen lässt sich grob als Bildungshacker oder EduCamper umreißen. Ihn treibt der gleiche Wunsch nach einer besseren, lebenswerteren und schöneren Schule an. Für seine Netzwerke nutzt er aber nicht zuerst den Austausch über Kongresse und Bücher, sondern vor allem digitale Netzwerke wie Twitter, Blogs & Co.. Er entwickelt Ideen, verwirft sie und bestätigt sich trotz großer Entfernungen immer wieder, dass man auf einem guten Weg ist. Auf diese Weise schöpft er den Mut, weiter an seinen Ideen zu arbeiten. Aus dem direkten Kreis von Personen, die ihm täglich begegnen, erhält er kaum Verständnis, sondern oft Unverständnis und den Stempel der Nervensäge.
    Von außen gesehen kann man diesen Bildungshacker der jungen Generation der „digital natives“ zurechnen. Sein Bild in der Öffentlichkeit ist oft so geprägt: Er sitzt den Tag am Computer, ist ständig abgelenkt und kaum in der Lage, sich längere Zeit mit einer Sache zu beschäftigen. Ergo sind wertvolle Impulse nicht zu erwarten. Er strebt nach kurzzeitiger Aufmerksamkeit. (Warhol: „In Zukunft kann jeder Mensch für 15 Minuten Berühmtheit erlangen“).

Meine Erfahrungen vom vergangenen Wochenende lassen mich zu der Überzeugung kommen, dass die Kluft zwischen digital natives und denen, die die neuen Technologien nicht nutzen, nicht besteht. Der Bruch, der oft angenommen wird, ist keine Frage der Mediennutzung, sondern eine Frage der Einstellung:
Glaube ich daran, dass man die Welt durch seine Aktivitäten gestalten kann – und versuche dies auch zu tun? Oder verwalte ich mein Leben, um die schon genügend komplexen Alltagssituationen für mich erträglich zu machen – zu vereinfachen?

Nicht die „digital natives“ und „digital immigrants“ stehen sich in der Schule gegenüber, sondern ein Kontrollbedürfnis und die Risikobereitschaft.

Daher setzt jede Diskussion, die „neuen Medien doch endlich auch den Lehrern durch Fortbildungen nahe zu bringen“, an der falschen Stelle an. Es scheint so als wenn jene, die bereit sind, ein Risiko einzugehen, auch offen und interessiert den neuen Kommunikationsmedien gegenüberstehen: Nothing venture, nothing win.
Wenn wir Schule anders denken wollen, müssen wir uns gemeinsam auf den Weg machen. Jeder mit seinem Werkzeug (wobei zukünftig die digitalen Medien durch ihre Möglichkeit der schnellen Vernetzung ohne Zweifel Vorteile mit sich bringen).

1. ADZ Barcamp 2010 in Köln

Am Wochenende hat in Köln an der iFK eine Konferenz stattgefunden, die ich mir in dieser Form schon lange gewünscht habe. Die mit Erfahrung und Ideen voll bepackten „Reformpädagogen“ aus dem ADZ Netzwerk sind auf Personen getroffen, die sich bisher vor allem auf BarCamps und EduCamps herumgeschlagen haben.

Das konnte nur spannend und reibungsvoll werden; und wurde es auch und das war gut so.

Ich habe an folgenden Sessions teilgenommen:

  • Die Blogschule
    Die KAS (in Person von Roman Deeken und André Spang) hat ihr Blog-Projekt, welches zuletzt auch auf der re:publica für Aufsehen sorgte, vorgestellt. Die scheinbare „Dramatik“, die sich hinter der Einführung von Blogs in den Unterricht und in die Schulorganisation verbirgt, war mir im Vorfeld nicht so bewusst. Dass dieser Prozess nur mit einer Öffnung einher geht, ist verständlich. Ebenso, dass sich Lehrenden eine Öffnung oft nur ungern aussetzen und gerne kontrollieren, bewerten und alles im Überblick behalten wollen. Dass die Diskussion in einer Phase der Session aber so fundamental geführt wurde, hat mich doch erstaunt. Dank einer feinfühlenden Moderation (@ViktoriaHD) ist die Grundsatzdebatte zum Glück (?) nicht vollständig ausgebreitet worden, sodass man zurück zum Thema gekommen ist: praktische Beispiele für den Einsatz im Schulalltag.
  • Alternative Bildungsabschlüsse
    Scarlett Schenk hat ihre Gedanken und Ideen zu alternativen Bildungsabschlüssen vorgestellt. Brauchen wir noch das Abitur? Ist das nicht viel zu einseitig? Können wir das Abitur abschaffen, um individuellere Abschlüsse zuzulassen und aufzuwerten? Brauchen wir überhaupt Abschlüsse für eine Schule? Welche Möglichkeiten gäbe es noch, schulische Leistung zu begrenzen oder zu zertifizieren?
    Die Diskussion war vor allen Dingen nach der ersten Session gut, weil man sich angenähert hat an die bestehende Stuktur von Schule und diese – wenn nicht gänzlich, so aber doch in Ansätzen – in Frage stellen konnte. Es hat sich eine nachdenkliche Diskussion entwickelt. Leider war die Dokumentationskultur der Sessions noch nicht so ausgeprägt, dass die Ergebnisse nachlesbar wären.
  • Web 2.0 in der Schule
    Auf eine Anregung im Plenum hin habe ich Tools vorgestellt, die ich im Unterricht und in der Zusammenarbeit mit anderen Kollegen/innen einsetze. Dabei haben vor allen Dingen Doodle und GoogleDocs großes Interesse geweckt. Besonders die Idee, über Doodle die Elternsprechtage zu organisieren.
  • Wie können digitale Medien neues Lernen fördern?
    Direkt im Anschluss an die Session zu den Web 2.0 Tools hat Guido Brombach über die neue Lernkultur gesprochen, die durch digitale Medien nötig wird (Präsentation bei Prezi.com). Ausgangspunkt war der Film „Information R/evolution“ von Michael Wesch. Durch diese Session wurden die Tools, die vorher nur angerissen wurden, in einen größeren Zusammenhang gestellt.
    Guido Brombach formulierte sieben Thesen zum Einsatz von digitalen Medien in der Bildung:

    • Der Einsatz digitaler Medien verlangt einen turn-around weg von der Frontalpädagogik
    • Medienkompetenz heisst, die digitalen Medien gestaltend und kooperativ nutzen zu können
    • Nicht die Anhäufungvon Wissen, sondern der Prozess seiner Konstruktion ist entscheidend
    • Wissen vermehrt sich bei der Nutzung, aber nur wenn es lizenzoffen zur Verfügung gestellt wird
    • Lernen braucht Alltagsrelevanz
    • Lernen heisst forschen und entdecken am Einzelfall, Reflexion und dann Induktion
    • Lernen geschieht alleine, die Konstruktion von Wissen ist immer Teil eines sozialen Prozesses
  • Lernen und Wissenschaffen
    Kurzversion einer ausgesprochen intensiven Session: Welt erschließt sich immer aus einer bestimmten Perspektive. Diese Perspektive – nennen wir sie „Brille“ – umfasst auch immer eine bestimmte Wahrheit. Konflikte und Krisen entstehen oft daraus, dass man die „Wahrheit“ des anderen nicht anerkennt. Bedeutet dies, dass die Formulierung der Relativität keinen eigenen Standpunkt mehr zulässt und alles im Ungewissen hält? Oder ist durch die Bewusstwerdung der anderen Sicht auch eine Reflexion auf die eigene, bevorzugte „Brille“ möglich? Wann und zu welcher Zeit sind Modelle als Gegenstand mit den Schülerinnen und Schülern zu thematisieren? Ist es eine Aufgabe der Sekundarstufe I oder erst für die Wissenschaftspropädeutik der Oberstufe?
  • Lernbüro & kursinterne Differenzierung
    Dorothea Vielmetter stellt die Lernbüro vor. Die iFK hat in den Fächern Deutsch und Mathematik Lernbüros installiert, die der Idee nach den Konzepten der MBS in Hamburg angelehnt sind. Ausführliche Notizen dazu wurden während der Veranstaltung in das gemeinsame GoogleDocs eingepflegt. Bitte dort bei Interesse nachlesen.
  • Experimentelles Lernen
    Abschließend gab es eine Session über die Erfahrungen, wie sich Schulen auf den Weg machen, um – nicht nur im Unterricht, sondern auch als Organisation – Lernen als Experimentieren zu begreifen. Angelehnt waren die Thesen in meinem Verständnis an das Prinzip „always beta„, welches man auch als Schule begreifen und im Alltag umsetzen muss. „Einfach mal probieren….!“
    Während der Session habe ich folgendes getwittert und würde es als Fazit stehen lassen: „Ein neues Lernen stellt Kontrolle und Beweisbarkeit grundlegend in Frage. Bildung ist frei und verbindet sich mit dem Leben.“

Neu bei Twitter sind nach dem Treffen folgende ADZler/innen:ViktoriaHD, ScarlettHMiro, Flora298, Steffifk, rpifk, peace2blossom.

(Hinweis: Dies ist kein Bericht oder eine Zusammenfassung der Diskussionen der Tagung, sondern eher eine kleine Notiz meiner ersten Eindrücke)

Kopfnoten zur Diskussion in Wuppertal

Am 27. April 2010 findet an der Gesamtschule Barmen in Wuppertal eine Diskussionsveralstaltung zum Thema Kopfnoten statt.

Um gesammelte Unterschriften und zaghafte Absprachen zwischen den Schulen zu einem intensiveren Dialog zu verbinden, werden nach jetzigem Stand folgende Personen über den (Un-)Sinn von Kopfnoten im pädagogischen Umfeld diskutieren:

  • Heide Köhler (Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule)
  • Prof. Anna Maria Kreienbaum (Pädagogik, Uni Wuppertal)
  • Kai-Uwe Hollmann (Landesschülervertretung-NRW)
  • Rainer Dahlhaus (Schulleiter GE-Langerfeld)

Das Plakat zum Aushang findet sich hier. Für größere Versionen bitte mich kurz kontaktieren oder Kontakt über die Webseite www.kopfnoten-weg.de aufnehmen.

Dort finden sich auch weitere Informationen rund ums Thema Kopfnoten

  • Steinbruch mit Argumentationen gegen die Vergabe von Kopfnoten
    (http://www.kopfnoten-weg.de/argumente.htm)
  • Download einer zur Zeit im Umlauf befindlichen Unterschriftenliste
    (http://www.kopfnoten-weg.de/download.htm)
  • Ein gelegentlich aktualisiertes Blog
    (http://kopfnotenweg.wordpress.com/)