Schlagwort-Archive: Lehren

Schulkultur im Wandel

Unsere Schulen sehen sich heute einer Zerreißprobe ausgesetzt. Ihre tradierten Vorstellungen geraten mit immer mehr gesellschaftlichen Entwicklungen in Konflikt, angetrieben durch eine Digitalisierung aller Lebensbereiche. Was ist da los? Haben wir etwas verschlafen?

Beginnen wir mit einer kleinen Bestandaufnahme einer allgemeinen deutschen Schule. Trotz Föderalismus sind die wesentlichen Bedingungen überall gleich und bedürfen keiner gesonderten Unterscheidung.
Das höchste Ziel, die höchste von der Schule auszusprechende Weihe, ist das Abitur, die allgemeine Hochschulreife. Mit diesem Zertifikat wollen wir an den Schulen die kulturelle und organisatorische Fähigkeit bestätigen, das Leben zu meistern. In nicht wenigen Abiturreden wird es in den nächsten Montagen wieder heißen, dass die SchülerInnen nun bereit seien „ins Leben entlassen zu werden“.

Ist es bereits seit jeher fraglich, warum hier Leben und Schule als zwei unterschiedliche Bereiche angesehen werden, so muss man heute feststellen: Das, was Schule vorbereitet, hat mit dem Leben und dem Beruf immer weniger zu tun. Weiterlesen

Reflexionen im Schulalltag

In einer kleinen – inzwischen abgeschlossenen – Blogparade warf Torsten die Frage nach den reflektierenden Praktikern auf. Find ich gut, daher mache ich mit.

Bei mir finden wesentliche Reflexionen über den Unterricht und das Curriculum in den Fachgruppen und den Jahrgangsteams statt. Außerdem spielt „Kaffee und Kuchen“ eine besondere Rolle.

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„Neue Medien“ und das ADZ Netzwerk

Wie gehen wir mit den neuen “Neuen Medien” um? Welche Rolle spielen sie in der Schule? Und welche Bedeutung schenken wir ihnen? Sind sie nur ein Tool wie andere auch, mit dem die Schüler lernen müssen, zu arbeiten? Wie ein Füller beispielsweise oder das Reagenzglas. Oder wohnt ihnen etwas inne, das mehr ist als eine digitale Form von etwas, das auch irgendwie analog ginge?

Mit dieser Fragestellung hängt direkt zusammen, welchen Begriff wir von Kommunikation haben und welche Bedeutung wir der Kommunikation schenken, die sich unterschiedlicher Kommunikations-Mittel bedienen kann. Schafft der Computer in dieser Hinsicht eine neue Qualität?

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„BarCamp“ trifft Schule

Die Idee

Unterricht ist in seiner alltäglichen Durchführung zumeist geprägt durch Lehrpläne und inhaltliche Vorgaben. Den Veränderungen hinsichtlich einer größeren Berücksichtigung der Kompetenzen bei der Planung des Unterrichts steht meist eine lang etablierte Kultur der inhaltlichen Schwerpunktsetzung gegenüber.

In dem folgenden Konzept möchte ich einen Ansatz vorstellen, der die Eigenaktivität der Schülerinnen und Schüler und ihre Verantwortung für den Lernprozess in den Mittelpunkt stellt. Dieser Anspruch kann gesichert werden, weil den Schülerinnen und Schülern nachhaltig Gestaltungsspielraum bei der Wahl der Inhalte zugestanden wird. Dies führt nicht zu einer Vernachlässigung der inhaltlichen Anforderungen, die durch die Richtlinien und Lehrpläne gegeben sind. Diese bilden vorerst weiterhin der Handlungsrahmen von Unterricht. Gestaltungsspielraum soll den Schülerinnen und Schülern bei der methodischen Herangehensweise und der thematischen Schwerpunktsetzungen gegeben werden. Indem Schülerinnen und Schüler selber Entscheidungen treffen dürfen, werden sie in den folgenden Handlungsschritten mehr Verantwortung tragen und eine größere Motivation erfahren.

Möglich wird dies durch das Zusammenführen der in den USA populären und auch in Europa stark wachsenden BarCamp Kultur mit dem Unterricht in den Schulen.

Das Barcamp

Die Idee der Barcamps ist im Jahr 2005 aus einem offenen Konferenzformat entstanden, bei dem die Teilnehmer nachhaltig selber Verantwortung für die Ausgestaltung einer Tagung übernehmen. In ähnlicher Form werden auch Open-Spaces im Vorfeld von ‚klassischen‘ Konferenzen als Ideenwerkstatt durchgeführt.

Die Organisationsform Barcamp unterscheidet sich in ein paar Bedingungen grundsätzlich von dem Format herkömmlicher Konferenzen. Im Vorfeld wird von den Initiatoren einzig ein übergeordnetes Thema und ein Ort bekanntgegeben. Die Veranstalter sorgen nur für Versorgung, Infrastruktur und genügende Räumlichkeiten. Inhaltliche Vorarbeit darf nicht geleistet werden.

Die Tagung selber beginnt mit einer kurzen Vorstellungsrunde aller TeilnehmerInnen. Dieser Schritt ist ritualisiert und wird, um die Zeit der Vorstellung zu begrenzen, auf drei so genannte Tags beschränkt. Jede/r TeilnehmerIn nennt also ihren/seinen Namen und drei Schlagworte, die sie/ihn charakterisieren. Dies kann die Berufsbezeichnung sein, ein Projekttitel oder andere Begrifflichkeiten (die bestenfalls Netzwerkpotential und Wiedererkennungswert haben). Als Beispiel für meine Person:

„Felix Schaumburg, #lehrender, #bildunskatalysator, #edushift“.

Nach der Vorstellungsrunde stellen alle Teilnehmer, die gerne mit den anderen Besuchern über ein Thema sprechen wollen oder einen Vortrag vorbereitet haben, ihr Thema dem Plenum vor. Nach der Kurzvorstellung erfragen sie im Plenum, ob Interesse an einem solcher „Session“ besteht. Die Meldungen des Plenums sind zu diesem Zeitpunkt keine Zusage zu einem „Session“, sondern nur ein allgemeines Stimmungsbild, ob das Thema überhaupt als relevant angesehen wird.

Im Anschluss an diese Runde werden die Titel der Veranstaltung (Sessions) auf ein Blatt geschrieben und an den so genannten Sessionplan gehängt. Dieser bietet eine Übersicht über alle verfügbaren Räume und eine Zeiteinteilung in so genannte ’slots‘. In der Regel  hat ein slot eine Dauer von 45 Min. Danach schließt sich eine Pause von 15 Min. an bevor die nächste Session startet.

In kurzer Zeit ergibt sich auf diese Weise ein Konferenzplan, der jederzeit nach individueller Rücksprache angepasst werden kann. Wie bei der Wikipedia auch, hat jede/r die Möglichkeit, konstruktiv am Konferenzverlauf mitzuwirken. Da alle TeilnehmerInnen ein echtes Interesse an der Tagung haben, sind destruktive Elemente nicht zu erwarten und werden gegebenenfalls durch ein gemeinschaftliches Korrektiv schnell aufgedeckt und behoben.

Ein BarCamp im Unterricht

Ausgehend von den eigenen Erfahrungen verschiedener Barcamps und den Berichten von Palomar5 war meine Überlegung, ob man Elemente davon nicht in den regulären Unterricht integrieren kann, um Phasen hoher Lernaktivität zu schaffen und den SchülerInnen Erfahrungen in der Projektorganisation zu ermöglichen.

Außerhalb von Themenwochen, in denen eine ganze Woche Zeit für ein Projekt zur Verfügung steht, sind nur einzelne Elemente der Barcamp Kultur in den regulären Unterricht integrierbar.

Dazu gehören:

  1. Einstieg
    Themenschwerpunkt, Vorgehen und Produkt werden durch die Schülerinnen und Schüler selber bestimmt. Einzig die große thematische Einordnung wird vom Lehrenden vorgegeben.
  2. Prozess
    In regelmäßigen Abständen unterziehen sich die Schülerinnen und Schüler einem reality-check, um sich über dem Fortgang der eigenen Arbeit und das anvisierte Ziel ein Urteil von den Anderen einzuholen.
  3. Ergebnis
    Die Präsentation der Ergebnisse ist kein Vortrag, sondern eine durch die Schülerinnen und Schüler selber gestaltete Zeiteinheit: Impulsreferat, Hintergrundinformationen, Erklärungen und offene Diskussion….

Erste Erfahrungen

Im Schuljahr 2009/2010 habe ich am Ende der 11. Klasse im sozialwissenschaftlichen Unterricht im Rahmen der Reihe „Politische Partizipation“ das oben umrissene Konzept erprobt. Ich habe zur Erarbeitung des Themas weder einen Wochenplan erstellt noch Themen für Referate vorgegeben, sondern einzig in einer Einführungsrunde, nach einem kurzen Blitzlicht mit den Schülerinnen und Schülern, über bürgerschaftliches Engagement gesprochen und das bisherige Wissen aktiviert.

Im Anschluss an die Begegnungsphase habe ich das BarCamp-Konzept vorgestellt und die Anzahl der Sitzungen an der Tafel notiert. Im Anschluss daran habe ich die Schülerinnen und Schüler ermutigt, nach vorne zu gehen und irgendein Thema, welches ihnen spontan interessant oder relevant erscheint, vorzustellen.

Nach anfänglicher Unsicherheit, ob „der Lehrer das wirklich ernst meint“, wurden verschiedene Themen vorgestellt. Es haben sich insgesamt sechs unterschiedlich große Gruppen gefunden, die zu folgenden Themen arbeiten wollten:

  1. Ideen für ein attraktives Wuppertal
  2. Umfrage zu den Sparbemühungen in Wuppertal
  3. Wirkung von Medien auf Politik
  4. Liquid Democracy und die Piratenpartei
  5. Freistaat Christiania
  6. Kritik an Politikern

Um die Arbeit in den Gruppen transparent zu machen und Querverweise zwischen den autonomen Gruppen zu ermöglichen, wurden alle Ergebnisse, Protokolle und Planungen in einem Wiki dokumentiert.
Wir haben dazu auf Angebot von www.wikispaces.com zurückgegriffen.

In den folgenden drei Sitzungen (65 Minuten Stundenraster) haben die Schülerinnen und Schüler selbstständig an den Projekten gearbeitet. Nach der dritten Sitzung hatte jede/r Schüler/in die Aufgabe, auf mindestens einer Wikiseite einer anderen Gruppe einen Kommentar zu hinterlassen. Auf diese Weise erfolgte ein Übersichtswissen aller Beteiligten über die einzelnen Vorhaben und jede Gruppe erhielt Anregungen von außen.

Nach der vierten Sitzung hatten sich alle Gruppen einem „reality-check“ zu unterziehen, indem sie ihr ihr Thema, das Projektziel und die weitere Planung allen Mitschüler/innen vorgestellt haben. Im Anschluss an diese Kurzpräsentationen von max. 5 Minuten erfolgte ein spontanes Feedback aus den anderen Gruppen. In diesem Feedback wurden kritische Punkte, allzu utopische Ideen und mögliche weitere Netzwerkknoten / Kontakte benannt.

In den folgenden zwei Sitzungen haben die Schülerinnen und Schüler Ihre Ergebnisse zu einem vorläufigen Ende gebracht und „präsentiert“. Reihenfolge und zeitlicher Ablauf der beiden Präsentationsstunden (am Ende waren es drei, weil die Diskussionen lebhafter und ereignisreicher waren als zuerst geplant) wurde von den Schülerinnen und Schülern selber geplant.

Als Produkte sind aus diesen sieben Sitzungen entstanden:

  1. Bürgerhaushalt: Ideen für ein attraktives Wuppertal:
    Plakat und Flyer für eine Aktion „Wuppertal ist bunt“.
  2. Bürgerhaushalt: Umfrage zu den Sparbemühungen in Wuppertal:
    Erstellung und Auswertung eines Fragebogens. Umfrage unter ~50 Wuppertalern.
  3. Wirkung von Medien auf Politik:
    Einordnung verschiedener Tageszeitungen in die (Sinus-)Milieus und Planung und Vorbereitung eines Ausfluges zur Druckerei der Westdeutschen-Zeitung.
  4. Liquid Democracy und die Piratenpartei:
    Planung und Durchführung eines Interviews mit der Piratenpartei zur ,liquid democracy‘. Das Interview wurde zu einem Video geschnitten. Dauer: ~13 Min.
  5. Freistaat Christiania:
    Vorstellung der Geschichte des Freistaats Christiane durch filmische Sequenzen (leider als Filmprojekt gescheitert).
  6. Kritik an Politikern:
    Erstellung und Pflege eines Blogs mit „Vorurteilen“ über Politiker und deren Untersuchung.

Die Rolle des Lehrenden & Social Media

Da die Schülerinnen und Schüler sowohl die Themen wie auch die Produkte selber gewählt haben, konnte ich mich einem anderen, willkommenen Teil meiner Arbeit als Lehrer zuwenden: Ich durfte beraten.

Weder musste ich dafür sorgen, dass die Schülerinnen und Schüler ein von mir vorgegebenes Ziel erreichen noch dass ich die Werkzeuge, die ich aus meiner Perspektive für die Umsetzung als absolut notwendig erachte, allen Schülerinnen und Schülern, auch gegen ihr eigenes Interesse, erklären musste.

Durch die selbstständige Wahl eines Themas war der Sinn dessen, was die Schülerinnen und Schüler arbeiten, deutlich erkennbar und bedurfte keiner nachdrücklichen, extrinsischen Motivation.

Als Lehrer war ich Besucher in den Projektgruppen und konnte Wissen und Erfahrungen als Berater anbieten. Ich konnte auf mögliche Kontakte hinweisen, Ideen konkretisieren und helfen, scheinbar unzusammenhängende Gedanken zu sortieren.

Besonders beim Einsatz der Web 2.0 Technologien wie Twitter, WordPress und Wikis waren dabei deutliche Kompetenzunterschiede bei den Schülerinnen und Schülern festzustellen. Da man diese kommunikativen Werkzeuge zukünftig kaum ignorieren können wird, ist gerade in dieser Hinsicht das Projekt eine besondere Bereicherung gewesen.
Soziale Netzwerke lassen sich nur entdecken und nutzen, wenn ein sinnvoller Umgang gepflegt wird. Gerade die weiterreichende Sinnhaftigkeit ist aber bei klassischen Recherchen im Internet oft nicht gegeben. Daher ist ein produktionsorientierter Prozess anzustoßen, in dem die Lernenden als „Sender“ im Internet aktiv werden können.
Dies scheint durch die hier gewählte Form des „BarCamps im Unterricht“ ermöglicht worden zu sein.

Perspektiven

Das Projekt war wegen seiner Offenheit ein Wagnis – und ist in diesem Sinne erfolgreich gewesen. Die meldeten zumindest die Schülerinnen und Schüler zurück. In der Feedback Runde in der letzten Sitzung wurden u.a. folgende Aussagen getätigt:

„Ich konnte so endlich mal Sachen machen, die wirklich eine Auswirkung haben und von denen ich und auch andere was haben.“

„Es war gut, dass wir selber etwas machen konnten. Auch wenn ich am Anfang die Sache etwas komisch fand, hab‘ ich dann doch Feuer gefangen. Wir haben in den Stunden eigentlich immer heiß diskutiert und kaum rumgehangen – wie sonst bei Gruppenarbeiten…“

„Ich fand die Sache gut, allerdings war mit das Ziel am Anfang nicht ganz klar. Dadurch sind wir etwas zu spät los gekommen. Werde da wohl beim nächsten Mal drauf achten müssen.“

Gerade auf den letzten Punkt der unklaren Zielorientierung ist beim nächsten Mal ein größeren Augenmerk richten. Dabei kann es nicht darum gehen, die Ziele für die Schülerinnen und Schüler vorzugeben, sondern das Vorgehen bei der Methode „Barcamp“ noch deutlicher im Vorfeld zu klären. Es ist möglich, dass dies zu Beginn nicht allen verständlich geworden ist.

Mehr Freiheit und Selbstverantwortung fordern bei den Beteiligten natürlich auch mehr Entscheidungen. Wenn man diese nicht trifft, fällt man gerade in der Startphase von Projekten schnell zurück. Diese Gefahr sollte von Lehrenden sensibel wahrgenommen werden um unterstützend einzugreifen.

Sechs Möglichkeiten, Lernende zu demotivieren

Dies ist ein Beitrag außer der Reihe. Ich möchte gerne den Aufsatz „Sechs Möglichkeiten, Lernende zu demotivieren“ von Manfred Prenzel vorstellen. Es gibt gelegentlich Videos und Texte, die nachhaltig wirken und die man gerne weitergeben möchte. Der Text von Prenzel gehört für mich in diese Kategorie.

Der Text fiel mir während meiner Arbeit an der Uni Wuppertal in die Hände. Jetzt, nach den ersten Jahren Schulpraxis, hat sich gezeigt, welche Bedeutung er für mich und mein Verständnis als Lehrer hat. Der Gedankenganz von Prenzel mit seinen sechs Kategorien bietet Klarheit. Besonders interessant ist dabei sein Ansatz, der dem der üblichen Bücher über ‚Motivation im Unterricht‘ entgegensteht: Er stellt keine Methoden zur Motivation vor. Prenzel sucht nach Wegen, die vorhandene Eigenmotivation der Lernenden zu schützen, indem er Aspekte der Demotivation benennt und diesen entgegenwirkt.

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Manfred Prenzel stellt zu Beginn fest:

„Trotz intensiver Anstrengungen ist es der modernen Motivationsforschung nicht gelungen, das Versprechen einzulösen, mit dem Comenius von 350 Jahren seine „Große Didaktik“ begann. Bis heute warten Lehrende und Lernende darauf, zu erfahren, wie ohne Verdruss und unnütze Mühe, dafür in Freiheit und mit Vergnügen, all das gründlich gelehrt und gelernt werden kann, was für dieses und das künftige Leben nötig ist“. (Prenzel, a.a.O.)

Und gerade weil die Motiviation der Lernenden von den Lehrenden als besonders relevant angesehen wird, interessieren sich die Lehrenden in erster Linie dafür, wie eine „hohe Motivation“ erreicht werden kann. Kaum ein Buch über Unterrichtsmethoden lässt in der Einleitung aus, dass die hohe Motivation der Schülerinnen und Schüler ein wesentlicher Bestandteil eines erfolgreichen Lernprozesses sei und dass die Motivation durch einen feinfühlig angeleiteten Methodenwechsel zu fördern sei.

Prenzel stellt jedoch klar, dass bisher nicht endgültig geklärt ist, wie „vergnügliches und gründliches Lernen erreicht werden kann“. Es sei daher nicht sinnvoll, ständig zu versuchen, Motivation zu initiieren. Vielmehr lohnt es sich, einen Blick darauf zu werfen, wie man Lernende durch den schulischen Alltag nicht mehr als notwendig demotiviert, damit die eh vorhandene Motivation erhalten bleibt.

Nach Prenzel liegt eine Demotivation dann vor, wenn die „vorhandene Lernmotivation durch fremde Eingriffe oder Maßnahmen reduziert wird“. Er geht also davon aus, dass der Lernende an sich eine hohe Motivation in den Lernprozess mitbringt. Erst durch die Interaktion innerhalb der Lernsituation (hier im Besonderen: Unterricht) wird durch unterschiedliche äußere Einflüsse die Motivation reduziert. Verantwortlich dafür ist in den meisten Fällen das Verhalten des Lehrenden.

Dabei wird Motivation bei ihm sowohl von der Bedeutung der Lerninhalte für den Lernenden abhängig gemacht, wie auch von dem Grad der Selbstbestimmung während des Lernprozesses. Sind beide Parameter hoch, so bezeichnet er den Schüler als „interessiert“. Ist sowohl Selbstbestimmung wie die Bedeutung der Lerninhalte für den Lernenden gering, so haben wir es mit einem „amotivierten“ Schüler zu tun. Da dies meist ein herbeigeführter Zustand ist, muss im Vorfeld eine Demotivation stattgefunden haben. Lehrende und Lernende kennen diesen Zustand gut.

1. Die Verantwortung der Lehrenden und die Autonomie der Lernenden

Durch die schulische Konstruktion hat der Lehrenden einen wesentlichen Einfluss für die Autonomie des Lernenden. Er trägt daher eine besondere Verantwortung. Anhand eines Experimentes zeigt Prenzel auf, dass gerade die Verantwortung, die sich die Lehrenden für den Lernprozess der Lernenden zusprechen, kontraproduktiv ist. Dies liegt daran, dass man in der Regel Produktorientiert denkt und ein festes Ziel vor Augen hat. Die Aussage „Du sollst“ steht dabei den Lernenden im Wege, eigene Wege zu entdecken und unterschiedliche Lösungen zu finden. Tückisch ist das Setting gerade deshalb, weil es oft unbemerkt bleibt und die Beteiligten im festen Glauben lässt, man würde doch nur etwas Gutes tun. Die gefühlte Verantwortung des Lehrenden steht der Autonomie des Lernenden oft diametral gegenüber.

Schule sollte weniger kontrollieren, keine engen Vorgaben machen und weniger geführte Aufgaben stellen. Stattdessen sind Bedingungen herzustellen, die autonomes Lernen ermöglichen. Dies bedeutet in erster Linie, Wahlmöglichkeiten zuzulassen und Lernenden für individuelle (=unkonforme) Wege zu ermutigen.

Fazit: Lehrende sollten einfach versuchen, weniger absichtlich und mehr unabsichtlich zu handeln und darauf vertrauen, dass mehr vom Selben erreicht wird, wenn man nicht ständig glaubt, die Verantwortung übernehmen zu müssen. Denn Lernende erreichen die Ziele meist erfolgreicher durch weniger absichtsvolles Handeln der Lehrenden. Wer darin eine Paradoxie sieht, nähert sich dem pädagogischen Dilemma.

2. Struktur, Zieltransparenz und wahrgenommene Bedeutung

Lehren bedeutet immer, dass es eine bestimmte Zielorientierung gibt. Diese ist dem Lehren konstitutiv. Jedoch schließt ein Unterricht, der Ziele verfolgt, nicht die Autonomie des Lehrenden aus. „Ohne Wissen über Ziele und ihre Begründungen, über verschiedene Zugangsmöglichkeiten und deren Konsequenzen, ist eine Autonomie ein schönes, aber leeres Ideal.“

Prenzel arbeitet die Bedeutung der Zieltransparenz heraus. Lernende müssen die Wege kennen, auf die sie der Lehrende gerne schicken möchte.

In angeführten Studien (siehe Quellennachweis) wird gezeigt, dass viele Lehrende ihre Ziele im alltäglichen Unterricht oft nicht offenlegen. Prenzel stellt dazu drei Theorien auf, warum dies der Fall ist:

  1. Lehrende wollen schnell zur Sache kommen und keine Zeit damit vergeuden, Inhalte und Ziele zu begründen, die eh nicht zur Diskussion stehen.
  2. Die Sinnbezüge liegen aus Sicht der Lehrenden eh „auf der Hand“.
  3. Wenn man Lehrziele durchdenkt, kann es dazu führen, dass die inhaltlichen Bezüge schnell über den „Tellerrand der eigenen Lehrveranstaltung“ hinausgehen und damit ein Legitimitätsproblem herbeiführen können.

Informierende Unterrichtseinstiege sind eine Möglichkeit, für diese Transparenz zu sorgen. Dies reicht alleine jedoch nicht aus, wenn der Bezug bzw. die Bedeutung für die Lernenden für sich selber nicht ersichtlich ist.
Im weitesten Sinne wird hier die „Sinn-Frage“ angeschnitten, zu der es bei Lisa Rosa ein Interview [PDF] mit Rückheim und Erdmann gibt.

3. Anpassung der Lehre an das Niveau der Lernenden: Instruktionsqualität

Prenzel unterscheidet zwei Stufen von Lernzielen:

  • höhere Lernziele -> Verstehen
  • niedere Lernziele -> Faktenwissen, Grundfertigkeiten

Durch niedere Lernziele werden Lernende deutlich mehr demotiviert als durch höhere Lernziele. Das problemlösende Lernen, bei dem man selber nachdenken und neue Wege finden kann (und muss), führt zu mehr Motivation.

4. Fehlendes Zutrauen und mangelnde Kompetenz

Lehrende kontrollieren viel. Oft sehr viel mehr als sie müssten. Wie schon im ersten Punkt (Autonomie des Lerners) angesprochen, ist oft das fehlende Vertrauen in die Lösungskompetenz der Lernenden die Ursache. Daher sollten Lehrende Vertrauen in die Kompetenzen der Lernenden entwickeln und nicht jeden Arbeitsschritt, jeden kleinen Weg kontrollieren, bewerten und reflektieren. Prenzel merkt an, das hier im besonderen Maße eine Attribution nach Geschlechtszuordnung vorgenommen wird. Dies betrifft beispielsweise die naturwissenschaftlichen Fächer, in denen „erfahrungsgemäßt die Jungen einfach besser sind“. Bei den Mädchen führen Rückmeldungen dann zu keiner hohen Motivation, die mit „Schön, dass Du es geschafft hast…“ beginnen. Auch positiv gemeinte Rückmeldungen können je nach Kontext und Bedeutung demotivierend wirken.

5. Soziale Einbindung: gehören Lernende auch dazu?

Lernende und Lehrende bilden eine Gemeinschaft. Viel zu selten gibt es das Bewusstsein, dass es eine gegenseitige Abhängigkeit gibt, die gepflegt und genutzt werden kann. Gegenseitige Partizipation an Überlegungen und in Gesprächen gehören ganz zentral dazu.

Motivational vorteilhaft ist, dass durch eine intakte Kollaboration innerhalb der Lehr-Lern-Gruppe das Bedürfnis nach sozialer Integrität gestärkt wird. Das Gefühl, dazu zu gehören und gebraucht zu werden, hat einen große Bedeutung für meine Motivation und damit für das Selbstverständnis, mit dem ich in einem sozialen Gefüge interagiere.

6. Was interessiert den Lehrenden der Lehrstoff?

Wenn Lehrende ihren Lehrstoff selber nicht sonderlich interessant finden, sondern vor allem die Lehre über eine geschichtliche Notwendigkeit argumentieren oder „weil es eben im Lehrplan steht“, dann kann nach Prenzel auch die Motivation der Lernenden nicht hoch sein. Man könnte auch sagen:

Die Motivation des Lehrenden kennzeichnet die maximale Motivation der Lernenden.

Demotivierend für eine Lernsituation ist, wenn der Lehrende das Gefühl vermittelt, die eigene Zeit zu vergeuden und kein Interesse zeigt. Was ist aber mit den Lehrenden, die jedes Jahr aufs Neue einen Lerninhalt wieder und wieder durchnehmen müssen? Prenzel gibt den Tipp, dass man den Lehrnstoff aus den Augen der Lernenden sehen sollte und so immer wieder neu entdecken kann. Der Rollenwechsel tut sein übriges, um das Verständnis für die Situation der Lernenden zu stärken.

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Wenn ich nun versucht habe, wesentliche Gedanken von Prenzel zusammenzufassen, dann ist dies sicherlich nur unzureichend gelungen. Dies betrifft besonders die Beispiele und Untersuchungen, die er zur Untermauerung seiner Thesen aufführt.

Es sei daher unbedingt empfohlen, in der nächsten Bibliothekt nach dem Buch zu suchen und sich die Seiten zu kopieren. Leider ist der Artikel bisher nicht digital veröffentlicht worden.

Quelle:
Manfred Prenzel Sechs Möglichkeiten, Lernende zu demotivieren
(in H. Gruber & A. Renkl (Hrsg.): Wege zum Können. Determinanten des Kompetenzerwerbs. Bern, Verlag Huber, 1997)

Die Kopfnoten als Gretchenfrage für die Schule?

Am vergangenen Dienstag hat es an der Gesamtschule Barmen eine – spärlich besuchte – Podiumsdiskussion gegeben, bei der über die Kopfnoten gesprochen wurde. Die fehlende Motivation, sich an der Diskussion zu beteiligen, und die Art und Weise, wie über die Kopfnoten diskutiert werden, haben einen Gedanken reifen lassen:

Die Diskussion über die neu eingeführten Kopfnoten sind überflüssig, will man nicht grundsätzlich etwas an der Art überdenken, wie in der Schule Zertifikate verteilen werden.

Notengebung – mit welchem Ziel auch immer – engt ein und missachtet individuelle Stärken und Schwächen von Schülerinnen und Schülern. Noten sind eine Zahl, die kaum Interpretationsspielraum bietet; bei gleichzeitiger Undurchschaubarkeit. Diese Zahl gibt vor, Vergleichbarkeit und Objektivität zu produzieren und scheitert daran. Wir haben uns inzwischen anscheinend daran gewöhnt.

Daher stellt sich die Frage, ob die Diskussion um die Kopfnoten nicht eigentlich eine Scheindebatte ist, bei der pädagogische Argumentationen hervorgeholt werden, die die eigentliche Problematik aber nicht berühren? Wenn wir die Kopfnoten ernsthaft in Frage stellen, sind die Argumente in gleicher Weise auch auf die fachlichen Noten anzuwenden. Und das kann ja nun nicht sein.
Also führen wir die Diskussion halbherzig, wissend, dass man sich zwar über neu eingeführte Kopfnoten brüskieren kann, sie aber lieber nicht gänzlich in Frage stellt. Am Ende wackelt möglicherweise das Selbstkonzept der Schule als Selektionsinstrument einer Gesellschaft.

Das Problem hinter den Kopfnoten würde ich daher als strukturelles bezeichnen, das sich nur durch einen Kulturshift aushebeln lassen könnte. Und dieser ist nicht abzusehen.
Wir haben ein Dilemma: Die pädagogischen Ziele, die in der Administration der Landesbehörden formuliert werden, sind im wesentlichen konsensfähig. Rückmeldungen zum Arbeits- und Sozialverhalten zu geben halte auch ich für sinnvoll.
Der nächste Schritt der Landesregierung ist nun der fatale: Sie beginnt, Kriterien für die Vergabe der Noten zu entwickeln, um Messbarkeit, Vergleichbarkeit und das größtmögliche Maß an Objektivität zu garantieren. Dies liegt in dem Anspruch unserer Gesellschaft, durch Regelungen und Gesetze Gleichheit aller Beteiligten zu sichern. An sich kein schlechter Gedanke, fußt doch die gesamte bürgerliche Gesellschaft auf dem Prinzip der für alle gültigen und einklagbaren Rechte.

Im pädagogischen Kontext beinhalten die Kriterienkataloge aber eine enorme Gefahr. Sie werden zu Knebeln des hoch ausgebildeten pädagogischen Fachpersonals. Dadurch, dass sie Noten für das Arbeits- und Sozialverhalten geben müssen, beeinflussen die Vorgaben den eigenen persönlichen Handlungsspielraum. Eine Lehrperson kann nun nicht mehr nach ihrer pädagogischen Verantwortung Gespräche führen und erzieherisch tätig werden, sondern muss im Grunde am Ende jede persönliche Entwicklung eines Lernenden in ein Raster von vier Noten pressen.

Das bedeutet: Durch die bürokratisch-technologischen Glauben der Gesellschaft, dass man, wenn man nur fein genug misst, der Wirklichkeit nahe kommt, werden die eigentlich vernünftigen Ziele einer scheinbaren Vergleichbarkeit geopfert. Die Fixierung auf Vorgaben und Richtlinien verhärtet Schule. Es geht immer weniger um pädagogische Vernunft als um Justiziabilität.

Deshalb spielt es keine Rolle, ob wir die Kopfnoten haben oder nicht. Zwar wird es als politischer Erfolg gewertet, wenn man sie einführt – oder abschafft -, das eigentliche Problem bleibt davon unberührt: Welches Vertrauen hat die Landesregierung in die Qualifikation ihrer gut ausgebildeten Lehrkräfte?

Kopfnoten zur Diskussion in Wuppertal

Am 27. April 2010 findet an der Gesamtschule Barmen in Wuppertal eine Diskussionsveralstaltung zum Thema Kopfnoten statt.

Um gesammelte Unterschriften und zaghafte Absprachen zwischen den Schulen zu einem intensiveren Dialog zu verbinden, werden nach jetzigem Stand folgende Personen über den (Un-)Sinn von Kopfnoten im pädagogischen Umfeld diskutieren:

  • Heide Köhler (Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule)
  • Prof. Anna Maria Kreienbaum (Pädagogik, Uni Wuppertal)
  • Kai-Uwe Hollmann (Landesschülervertretung-NRW)
  • Rainer Dahlhaus (Schulleiter GE-Langerfeld)

Das Plakat zum Aushang findet sich hier. Für größere Versionen bitte mich kurz kontaktieren oder Kontakt über die Webseite www.kopfnoten-weg.de aufnehmen.

Dort finden sich auch weitere Informationen rund ums Thema Kopfnoten

  • Steinbruch mit Argumentationen gegen die Vergabe von Kopfnoten
    (http://www.kopfnoten-weg.de/argumente.htm)
  • Download einer zur Zeit im Umlauf befindlichen Unterschriftenliste
    (http://www.kopfnoten-weg.de/download.htm)
  • Ein gelegentlich aktualisiertes Blog
    (http://kopfnotenweg.wordpress.com/)

Zitate eines Schülers

Folgende Zitate sind frei wiedergegeben und stammen aus einem Gespräch mit einem 8-Klässler. Er geht an eine Realschule in einer größeren deutschen Stadt. Das Gespräch war eigentlich ganz familiär gestartet und wurde für mich im Verlauf irgendwie ein Härtetest…

Experimente können wir in Chemie nicht machen. Wir sind zu unruhig. Der Lehrer muss immer erstmal gelbe Karten ziehen, danach ist keine Zeit mehr.

Pflanzen können wir nicht ins Schulhaus oder in die Klassen stellen. Die würden von den Mitschülern sofort kaputt gemacht werden.

Ich habe eine 4, weil mich der Lehrer nicht so gerne mag – glaube ich.

Ich schaue den Lehrer mit offenen Augen an, damit er sieht, dass ich aufmerksam bin. Verstehe aber irgendwie nicht, worum es geht.

Von einer Lehrerin, mit der sich viele gestritten haben – aber ich nicht – habe ich eine 2 bekommen.

Unsere Lehrer schreien oft. Müssen sie auch. Was sollen die sonst machen, wenn 8-Klässler Stühle kaputtmachen und aus dem Fenster schmeißen?

Der Lehrer hat mir die Bilder für meinen Vortrag über die Regierung in Deutschland schon gegeben. Ich muss jetzt eine Präsentation daraus bauen. Reichen vier Bilder auf einer Folie?

Der Lehrer hat die Klasse nicht unter Kontrolle.

Jeder Lehrer hat eine gelbe und eine rote Karte. Bei rot muss man rausgehen – gelb ist eine Vorwarnung (Anm.: Es ging – wie sich herausstellte – um das Trainingsraumkonzept….).

Wie? An Gesamtschulen arbeiten Hauptschüler, Realschüler und Gymnasiasten gemeinsam in einer Klasse? Geht das denn überhaupt?

Bei den Lernstandserhebungen in Englisch habe ich eine vier geschrieben. Damit kann ich dann wohl den Schulwechsel vergessen.

Bilder vom Schulhof wurden gezeigt. Eingemauertes Gelände – voll versiegelt. Grau in grau.

Ich denke, es gibt im Kleinen jede Menge Potential, Schulen auf einen besseren Weg zu bringen; auch ohne Neubauten und radikale Reformschulen.
Fangen wir bei der inneren Einstellung an, mit der Lehrende und Lernende das Schulhaus betreten. Setzen wir Verantwortungsbereitschaft und gegenseitiges Vertrauen als oberstes Ziel. Erzwingen wir nichts, sondern versuchen zu erklären. Nehmen wir uns Zeit, Sinnhaftes zu entwickeln.

Als ersten Schritt besorge jede/r – sofern noch nicht geschehen – für ihre/seine Klasse eine Pflanze und stelle diese auf einen kleinen Tisch mit Tischdecke. Einfach mal so.

Noten zur Diskussion stellen

Ich selber habe Schule ohne Noten erlebt und stehe heute als Lehrender in der Rolle, Noten geben zu müssen – obwohl ich weiß, dass sie zwar motivationsfördernd und damit auch lernfördernd sein können, aber dies noch lange keine Kausalität ist.

Vielmehr sehe ich bei vielen Schülerinnen und Schülern, dass die Note als (letzter?) Strohhalm angesehen wird, um die schulischen Aktivitäten irgendwie zu greifen. Es geht nicht um Interesse und um Motivation. Das System hat von früh auf Schülerinnen und Schüler dazu herangezogen, auf die Kriterien für die weitere Zertifikatsvergabe zu schauen. Es spielt keine Rolle, ob man sich für ein Thema begeistern konnte oder nicht. Was zählt ist, ob am Ende der Lehrer den Eindruck hatte, dass man „was gelernt“ hat und die 1 oder 2 auf das Zeugnis schreibt.

Wenn ich diese Erfahrung der hohen Motivation mit gleichzeitiger Irrelevanz für die Note reproduzierbar erlebe, stumpfe ich ab und werde zum Turnierpferd (das nur so hoch springt wie gerade nötig).

Viele Lehrenden fehlt die Erfahrung und damit das Vertrauen, dass es auch ohne Noten geht. Sie sehen in den Noten den einzigen Leistungsanreiz für Lernende. Schaut man sich die Abgangsklassen 10 und 13 an, so gibt ihnen die selbst produzierte Wirklichkeit ja auch immer recht. Schöne Welt.

Textzeugnisse sind offener, ehrlicher und bieten Raum für die Eigenheiten und kreativen Potentiale der Schülerinnen und Schüler. Allerdings auch hier nur dann, wenn man die Textbausteine nicht im Sinne einer Vergleichbarkeit standardisiert. Das ist leider zur Zeit das A und O in allen bildungspolitischen Debatten. Man fordert Individualität und standardisiert (kontrolliert) auf der anderen Seite so stark, dass kaum Freiheiten möglich werden. Die „neue“ Form der Outputorientierung wird falsch verstanden und die Möglichkeiten einer Umformung sind verschenkt worden. Idealtypisch zu sehen an den Universitäten.

Andererseits kann man aber auch anmerken, dass die Rolle der Lehrenden gerade in der Notengebung ihre Professionalität erfährt. Der Prozess der Notengebung ist so komplex und indivuell, dass selbst Lehrende untereinander kaum in einen Austausch darüber kommen können. Gleichzeitig wird die Notengebung gesellschaftlich als so bedeutend angesehen, dass man Lehrende durch zwei Staatsexamen schickt, bis sie justiziable Noten geben dürfen. Stellen wir Lehrenden mit der Notenfrage nicht auch die Frage nach der Legitimation unseres Berufsstandes? Bleibt am Ende, wenn sich die Noten erledigt haben, nur das Leben als Coach? Berater zwar, aber ohne Anerkennung und jederzeit auswechselbar?

Ich wünsche mir wie @ciffi mehr Mut, dass sich kleine und starke Gruppen an den Schulen finden werden, die die Notengebung grundsätzlich in Frage stellen. Nicht nur nach Optimierungen suchen, sondern die Sinnfrage stellen.
Wir kämpfen bei uns gerade gegen die Kopfnoten und stoßen dabei auf interessante Argumentationslinien. Aber das führt hier jetzt zu weit.

Aufhänger für den Beitrag:
Matthias Heil hat in seinem Blog über das Webinar von Sir Ken Robinson geschrieben und dazu seine Gedanken formuliert: „
Von der summativen zur formativen Evaluation: Das Ende der Notengebung?„.

Kritische Anmerkungen zur Methode „WebQuest“

Einleitende Gedanken zur Methode „WebQuest“, wo die Wurzeln liegen und welche methodisch-didaktischen Überlegungen ihr zu Grunde liegen, finden sich in einem Artikel von Mai und Meeh. Die Autoren stellen heraus, dass das WebQuest nach Dodge vor allem unter zeitökonomischen Gesichtspunkten für eine Recherche im unterrichtlichen Rahmen eine gute und kalkulierbare Struktur vorgibt.
Durch Einsatz der Methode lassen sich typische Probleme bei der Internetrecherche mit Schülerinnen und Schüler vermeiden: u.a. ziel- und planloses Verlaufen im Internet, die Auswahl geeigneter Quellen, so dass sich damit die Effizienz der Internetnutzung deutlich erhöhen lässt.
WebQuests sind inzwischen in vielen Ausführungen verfügbar. Die dafür notwendige Technik ist bereits in diversen Portalen und Lernplattformen – oft kostenlos – integriert. Welche Rolle spielt das WebQuest aber unter methodischen Gesichtspunkten? Ist ein WebQuest eine umweltschonende Alternative für Recherche- und Selektionsarbeiten oder ein medienpädagogisch wirksames Instrument für den kritischen Umgang mit dem Internet? Wird, wie von den Autoren oft formuliert, wirklich das eigenverantwortliche Lernen mehr gefördert als im regulären Unterricht?

Aus der Erfahrung heraus möchte ich dazu fünf provokante Thesen formulieren:

1. Ein WebQuest dient dazu, die Kopierkosten der Lehrkraft zu minimieren.
Da bei der Bearbeitung / Lösung eines WebQuests kaum interaktive Momente gegeben sind, könnte man den Einsatz eines Computers oder des Internets auch als überflüssig bezeichnen. Die vom Lehrer unter didaktischen Gesichtspunkten ausgewählten Webseiten ließen sich auch ausgedruckt verteilen und von den Schülerinnen und Schülern analog bearbeiten.

2. Nur die Lehrkraft steigert durch die didaktische Vorbereitung eines WebQuests nachhaltig ihre Medienkompetenz.
Die eigentlich angestrebte Förderung der Medienkompetenz bei den Schülerinnen und Schülern, sich das Wissen selbstständig zu erarbeiten und dabei vor allem Bewertungen von Quellen zu üben, findet in diesem klassischen Rahmen eines WebQuests nicht statt. Zwar werden, wie von Mai und Meeh zitiert, „Wissenswelten“ erarbeitet und ggf. im Anschluss an das WebQuest publiziert und präsentiert, allerdings rechtfertigt dies meiner Ansicht nach noch nicht den Einsatz eines Computers.

3. Die Methode dient nur dazu, dem Lehrenden ein gutes Gefühl hinsichtlich moderner Unterrichtsmethoden zu vermitteln.
Darf der Computer als eigenständiges Werkzeug verstanden und im methodischen Einsatz legitimiert werden, wenn er nur das leistet, was bisher ein Blatt Papier – vielleicht sogar besser und flexibler – ebenfalls leisten konnte? Wird hier im Rahmen der Methode WebQuest nicht versucht, eine klassische Form von Unterricht durch den Einsatz von elektronischen Medien „modern“ zu gestalten, ohne methodisch wie didaktisch qualitativ etwas verändert zu haben?
Die Schülerinnen und Schüler wachsen als „digital natives“ in einer medienkonvergenten Welt auf, die – auch für die ganz jungen Lehrenden – fremd ist. Chatten, SMS, Youtube und flickr sind für die heranwachsende Generation eine normale Informationsquelle. Ob sie deren Wert in Gänze schätzen können ist fraglich – ob wir immer die Bibliotheken richtig genutzt haben auch.

4. Selbstständiges Lernen findet immer schon statt.
Dass durch das WebQuest das selbständige Lernen der Lernenden gefördert wird, halte ich für theoretisch. Denn durch die strenge Vorgabe der Bearbeitungsschritte und eine Vorauswahl der Quellen fehlen zwei für einen Lernprozess wesentliche Punkte: Selbstorganisation und Informationsbeschaffung.
Einzig sinnvoll könnte die Variabilität der Lerngeschwindigkeit sein, die die einzelnen Gruppen hier individuell anpassen können. Da ein WebQuest oft über mehrere Stunden erarbeitet wird und eine Sicherung am Ende in Form einer Präsentation vorgenommen wird, können die Lernenden ihre Zeit im kalkulierbaren Rahmen selber einteilen. Ein besonderes Merkmal der Methode WebQuest ist dies aber nicht und spiegelt sich in vielen freieren und handlungsorientierten Unterrichtsformen ebenfalls wieder.

5. Ein WebQuest tut keinem weh.
Bei der Auswahl eines WebQuests zur Steigerung der Medienkompetenz bei Schülerinnen und Schülern ist Zurückhaltung hinsichtlich der Auswirkungen geboten. Man sollte die Methode nicht mit allzu vielen Hoffnungen überlasten. Enttäuscht werden muss die Hoffnung, dass die Schülerinnen und Schüler durch ein WebQuest lernen, wie aus den schier unbegrenzt scheinenden Informationen des Internets durch ihre subjektive Bewertung und damit Selektion ein befriedigendes Ergebnis erzielt werden kann. Die wesentliche Arbeit dazu wurde bereits von den Autoren eines WebQuests durchgeführt. Ebenso erweitern die Lernenden nicht dem Umgang mit dem Computer, zumindest nicht über die Basis hinaus (einschalten – surfen – chatten – mailen – ausschalten), die sie aus informellen Lernprozessen ehedem schon mitbrachten.
Dennoch kann ein WebQuest einen pädagogisch wertvollen Einsatz finden. Für den Aufbau kritischer Medienkompetenz sehe ich hier zum Beispiel den Anfangsunterricht der 5. bis 8. Klasse. Die teilweise zu beobachtende Ohnmacht vor den Suchmaschinen Google, Yahoo und Co. können über ein WebQuest aufgefangen werden. Gekoppelt an eine sinnvolle Aufgabenstellung kann Schülerinnen und Schülern eine wage Vorstellung vermittelt werden, wie sich im und mit dem Internet arbeiten lässt.
Ein daran anschließender Einsatz könnte beispielsweise sein, dass eine Klasse ein WebQuest erstellt, welches von einer nachfolgenden Klasse durchgearbeitet würde, um dann Verbesserungen und Ergänzungen zu machen oder Fehler zu finden. In diesem Rahmen könnte ein WebQuest eine Art kollaborative Plattform bieten, an der jahrgangsübergreifend gearbeitet wird.
Darüber hinaus ist ein WebQuest sicherlich als Methode zu nutzen, um den Unterricht abwechslungsreicher zu gestalten, da der Einsatz oft mit einer hohen Motivation der Lerngruppe verbunden ist.


Hinweis: Eigentlich hatte ich diesen Artikel schon 2007 als Referendar für das Portal sowi-online geschrieben. Leider wurde der Text nie veröffentlicht, da die Webseite kommentarlos eingestellt worden ist. Leider.
Damit der Text nicht ganz umsonst geschrieben wurde, veröffentliche ich ihn jetzt hier unverändert.