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Wie lässt sich Lehrerleistung messen

Im Folgenden möchte ich ein paar Gedanken zur Lehrerbezahlung formulieren. Ausgangspunkt dazu ist die Diskussion um die “guten und schlechten” Lehrer und ein Video, welches mir vor ein paar Tagen zwischen die Finger gekommen ist. Es soll keine abschließende Betrachtung vorgenommen, sondern Gedanken formuliert werden.

  • Ist es gerecht, dass Lehrenden unabhängig von ihrem schulischen Engagement das gleiche Gehalt bekommen?
  • Motiviert man auf diese Weise Lehrende, Schule zu verbessern, wenn es sich finanziell für sie nicht auszahlt?
  • Zieht man mit einem sicheren Gehalt auf Lebenszeit nicht Menschen an, die mehr an Sicherheit denn an Verbesserung interessiert sind?

Das Problem hinter jeder diesem Argument ist die Messbarkeit von “Lehrerleistung”.

Da wären zum einen die Kriterien (die ich an anderer Stelle schon thematisiert habe).  Welche Kriterien möchte man im Schulalltag und im Unterricht ansetzen, um eine höhere oder niedrigere Bezahlung zu legitimieren?

  • Beliebtheit bei den Schülern?
  • Anzahl der Unterrichtsstunden?
  • Notendurchschnitte der Lerngruppen?
  • Leistungszuwächse einzelner SchülerInnen?

Wenn man sich auf Kriterien geeinigt hat, muss man diese auch messen können.

  • Wie messe ich Lehrkompetenz?
  • Wie messe ich Leistungszuwächse bei Schülerinnen abhängig von ihrer Ausgangslage?
  • Wie bewerte ich schulischen Engagement?
  • Leistet der stille Lehrer mehr oder der, der alles und jedes laut hinausruft?

Und dann noch die Kostenfrage:

  • Wieviel verdient man mit einem LK Chemie gegenüber einer AG zum Thema “Extraktion von Duftstoffen?”.
  • Wieviel kostet eine Lernzielkontrolle oder die Begleitung einer Jahresarbeit?
  • Welchen Anreiz gibt es für eine schnelle Abgabe der Notenbücher?

Um diesen Fragen aus dem Weg zu gehen, werden verbeamtete Lehrende heute pauschal bezahlt.

  • Ist die Beamtenbesoldung noch zeitgemäß?
  • Müssen Lehrende noch den Beamtenstatus erhalten, um Demokratie zu sichern?
  • Ruhen sich Lehrende nicht vielmehr auf dem Status aus und vermeiden es, darüber zu sprechen?

Dabei böte die große Versorgungssicherheit enorme Freiräume:
Ist es durch die sichere Bezahlung nicht möglich, auch das ein oder andere Experiment zu wagen?
Warum wird das Privileg der sicheren Bezahlung nicht genutzt, um davon ausgehend die Arbeitssituation zu verbessern? Die Argumentation “Sicheres Einkommen = mehr kreatives Potential” wird als großer Vorteil für die Einführung des Grundeinkommens angeführt und prallt an den Lehrenden scheinbar vollständig ab.

Auf folgendes Video bin ich über @cervus gestoßen und möchte es passend verlinken:

Von guten und schlechten Lehrern

In den vergangenen Tagen hat sich in Blogs und bei Twitter (hier, hier, hierhier oder hier) eine angeregte Diskussion ergeben, was “gute” Lehrer sein und wie man ihnen den Weg frei hält, die scheinbar/offensichtlich notwendigen Reformen an Schule durchzuführen. Sind “schlechte” Lehrer aus dem System zu entfernen, wie @ciffi meint? Oder ist das Problem doch eher systemischer Natur und nicht per Dekret von oben oder unten zu lösen?

Bei der Debatte ist vor allem die Definition problematisch, was unter “guten” und “schlechten” Lehrenden zu verstehen ist. Nicht, dass man nicht im Gefühl habe, welche Lehrenden im Besonderen die Schülerinnen und Schüler erreichen und welche bessere Lernumgebungen bereiten können. Diese – oft emotionalen – Meinungen jedoch in eine Kriterienliste zu packen und so eine Klassifizierung von Lehrenden vorzunehmen, ist fragwürdig.

Zwei zentrale Probleme sind:

  1. Legitimationsproblematik
    Wer definiert, was gut und was schlecht ist? Kann eine Definition von gut (z.B.: innovativ, kooperativ, kommunikativ, teilt offen sein Wissen, …) Allgemeingültigkeit haben? Haben andere Lehrende mit anderen Vorstellungen von Schule (Wissenskanon, klassische Bildung, Werteerziehung) nicht ebenso das Recht, ihre Arbeit als “gut” zu bezeichnen?
    Die Frage nach “gut” und “schlecht” führt in der Konsequenz dazu, dass die Frage der Meinungsführerschaft, also die subjektive Meinung von “gut” und “schlecht”, die Frage der inhaltichen Ausgestaltung verdrängt. Offen bleibt die Antwort auf die Frage: “Was macht einen guten bzw. schlechten Lehrerenden aus?”
  2. Kriterienlisten
    Der Versuch, eine Liste mit Kriterien für “gute Lehrer” zu finden, ist seit langem ein Wunsch der Erziehungswissenschaften und bis dato nicht gefunden worden. Viel zu heterogen gestalten sich die Lehrerpersönlichkeiten und die SchülerInnen, als dass unter diesen Umständen eindeutige Items gefunden werden könnten, was unter einem “guten” Lehrerenden zu verstehen sei. Außerdem müssten Stichproben von professionellen und “objektiven” externen Personen vorgenommen werden (Prüfungssituation), was zusätzlich problematisch ist.
    Jetzt werden einige fragen: “Warum? Es gibt doch Kriterien?”.
    Die “Zehn Kriterien guten Unterrichts” von H. Meyer und andere Listen über “gute” Lehrertätigkeit (schöne Übersicht bei Sebastian Dorok [PDF]) eignen sich nur eingeschränkt als Indikatoren. Zum einen lassen sich nicht alle Kriterien in jeder Unterrichtsphase gleichermaßen erfüllen. Zum anderen liegen formulierten Kriterien immer die Gefahr inne, dass sie als Handlungsziel definiert werden. Lehrende verlieren dann möglicherweise den Lernprozess selber aus den Augen und konzentrieren sich darauf, ein Kriterium besonders gut zu erfüllen. Wenn dies auch in einer Prüfungssituation gut gelingen sollte, so bedeutet dies nicht, dass es auch im alltäglichen Unterricht zur Anwendung kommt. Noch weniger bedeutet es, dass ein Kriterium isoliert betrachtet auch für “gutes” Lernen steht.
    Der Lehrende wird bei definierten Kriterienkatalogen versuchen, diese zu erfüllen ohne dass er dabei wirklich ein “guter” Lehrender wird (siehe Qualitätsanalyse NRW). Erfahrung mit diesem Vorgehen machen viele Referendare, die vor allen Dingen “für den Unterrichtsbesuch” Unterricht planen und die Vorbereitung auf das Examenskolloquiums in erster Linie an den vermuteten Vorlieben der Prüfungskommisionsmitgliedern erarbeiten. Solche Lehrende sind gut, keine Frage – aber bezogen auf Prüfungssituationen. Eine hervorragende Noten im Examen stellt keine Kausalität zu “gutem Unterricht” her. Sie erhöht die Wahrscheinlichkeit – aber reicht das aus?
    Im Unterricht werden “Soft Skills” gefragt, um dem Lernenden ein authentischer und verlässlicher Partner zu sein. Leider wird es Studienseminaren immer wieder erschwert, darauf einen Schwerpunkt der Lehrerausbildung zu legen. Die Diskussionen über die Zusammensetzung der Prüfungskommissionen nur mit Fremdprüfern zur Erhöhung der Objektivität sei hier nur erwähnt.
    Bleibt die Frage, ob Schulen besser wären, wenn man “schlechte” Lehrer rauswerfen würde. Wie oben dargestellt, ist die Unterscheidung zwischen “gut” und “schlecht” kein hinreichendes Selektionkriterium.

Welche anderen Wege stehen aber zur Verfügung, um innovationshemmende Strukturen abzubauen?

  1. Mehr Konkurrenz zwischen Schulen
    Eine Frage, die für mich immer wieder ein Dilemma hervorbringt: Wie verteile ich Lehrende auf verschiedene Schulen? Konzentriere ich gleichdenkende Lehrende an einer Schule in einem Bezirk um Leuchttürme zu schaffen? Oder verteile ich sie möglichst auf alle Schulen um überall eine ausgleichende Kultur zu erhalten. Letzteres scheint die bisherige Praxis zu sein. Sie darf hinterfragt werden.
    Mehr Konkurrenz zwischen den Schulen würde die Schulen dazu zwingen, Schulprofile jenseits pädagogischer Absichtserklärungen zu formulieren und umzusetzen. Alle Beteiligten einer Schule müssten auf demokratischem Wege einen Konsens finden, wie ihre Schule gestaltet werden soll. Diese Profilierung würde dann SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen die Möglichkeit geben, sich Schulen auch entsprechend ihrer eigenen Vorstellung von “Lernen” zu wählen.
    Freilich darf die Konkurrenz nicht so weit gehen, dass sich Schulen aus finanziellen Gründen aus einzelnen Stadtteilen herausziehen müssen. Das Ziel sollte eine wohl gemeinte Konkurrenz um Konzepte sein, und weniger um das Geld.
  2. Arbeit an der Schulkultur
    Schulkultur spielt auch ohne offene Konkurrenz (siehe vorheriger Punkt) eine Rolle. Ist das Kollegium zusammen mit der Schulleitung in der Lage, gemeinsame pädagogische Grundsätze zu finden? Werden diese Grundsätze auch im organisatorischen Ablauf der Schule berücksichtig und Zeiten und Räume geschaffen, in denen pädagogisch gearbeitet werden kann? Wichtiger noch: Ist eine Schule in der Lage, gemeinsam Ziele zu formulieren, an denen gearbeitet werden soll – und an denen auch alle KollegenInnen arbeiten?
    Eine Steuergruppe oder offene (Schulleitungs-)Konferenzen können ein Baustein sein, die kollegiale Identifikation mit der eigenen Schule zu stärken und Kooperationen – die immer auf Vertrauen basieren – zu ermöglichen.
  3. Seminarausbildung
    Mit Lisa Rosa konnte ich vor ein paar Tagen über die Prozesse der Schulerneuerung sprechen. Dabei haben wir festgestellt, dass der Versuch, Schule zu verändern, schon an vielen Stellen unternommen worden ist. Wahrscheinlich sind die Studienseminare und die Lehrerausbildung die einzigen Stellen, um noch nachhaltig an einer Veränderung der Schule zu arbeiten um die kritische Masse von veränderungswilligen KollegenInnen nach und nach zu erzeugen.
    Die derzeitigen Reformen der Referendarsausbildung sind unter dieser Perspektive kritisch zu begleiten und bei jeder Verkürzung der Ausbildung oder Erhöhung des “workloads” die Frage zu formulieren: Cui bono?