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Für das neue Schuljahr werden wir das in den letzten beiden Jahren gewählte Prinzip für eine Sitzordnung weiter verwenden. Wir – das Klassenlehrerteam – erstellen die Sitzordnung nicht über die Köpfe der SchülerInnen hinweg. Die Argumentation “So lernt jeder mit jedem zu arbeiten und man mischt alle mal” halte ich für nicht sehr lernförderlich. Vielmehr möchte ich, dass sich feste soziale Beziehungen finden. Aus Erfahrung weiß jede/r SchülerIn, mit wem er/sie gut zusammen lernen kann. Diese Paarbindung soll beibehalten und gestärkt werden. Gleichzeitig ist es natürlich in der Verantwortung des Lehrenden, die Bestrebungen nach Abkapselung etwas aufzubrechen. Um beides zu verbinden, haben wir uns an dem Konzept der “Freundschaftsgruppe” von Siga Diepol orientiert.
- Jede Schülerin (und Schüler – ich bleibe jetzt aber bei der weiblichen Form) wählt sich eine Lernpartnerin aus. Dabei ist wichtig zu formulieren, dass die Wahl der Partnerin keine Freunschaftsansage ist – und vor allem keine Absage an eine andere Freundin. Es geht darum, einen Lernpartner zu finden, mit dem man in möglichst vielen Fächern gemeinsam lernen kann und mit dem man sich dahingehend gut versteht.
Es gilt die feste Zusage, dass diese Zweiergruppen von den Klassenlehrern nicht angerührt werden. Hier haben die Schülerinnen vollste Autonomie. - Im zweiten Schritt setzen sich alle Schülerinnen an die Gruppentische. Bei der Tischgruppenbildung muss nur die Vorgabe beachtet werden, dass an jeder Tischgruppe mindestens ein Mädchen bzw. Junge sitzt.
Da die meisten Lernpartner homogen zusammengesetzt sind, bilden sich so gemischte Gruppen. Da die Schülerinnen sich diese Gruppen selber suchen, gibt es keine Diskussionen darum, dass man “mit dem ja überhaupt nicht zusammenarbeiten kann”. Man wählt sich auch die Tischpartner.
Die Klassenlehrer halten sich aber in dieser Phase das Recht vor, nach Absprache eine Veränderung der Tischgruppen vorzunehmen, falls dies aus pädagogischen Gründen sinnvoll ist. - Die Tischgruppen bleiben so quartalsweise oder halbjahresweise bestehen. In den letzten zwei Jahren haben die Schülerinnen gelegentlich den Wunsch geäußert, die Sitzordnung zu ändern. Wenn die Klasse damit einverstanden war, wurde dies durchgeführt.
Jedoch bleibt jede neue Sitzordnung erstmal für mindestens vier Wochen konstant. Ein ständiger Wechsel führt nur zu großer Unruhe.
Das Vorteil der Methode: Die Schülerinnen haben entscheidenden Einfluss auf ihre Nachbarn und können sich so im Rahmen des Möglichen eine angenehme Lernumgebung schaffen. Wir haben in unserer Klasse keine Diskussionen darüber gehabt, dass der Sitznachbar ja eigentlich daran Schuld ist, dass man sich nicht konzentrieren kann und für alle Ablenkungen verantwortlich ist.
Siga Diepold formuliert als Vorteile:
- Eine Freundin an seiner Seite zu haben schafft ein Gefühl von Sicherheit.
- Die Gruppentische mit einer anderen Freundschaftsgruppe sorgt für Akzeptanz von anderen.
- Durch die gemischten Gruppen aus Jungen und Mädchen wird die Koedukation gefördert.
Ein flexibler Klassenraum ohne feste Sitzplätze, mit freien Plätzen, Kissen und einer kleinen Studierecke ist räumlich und personell leider nicht möglich. Man unterrichtet in einer Klasse nicht alleine und muss sich an die Wünsche der Kollegen/innen anpassen. Immerhin sind wir inzwischen so weit, dass alle die Anordnung der Tische akzeptieren, bei denen das Lehrerpult nicht zentral steht und in der Mitte viel Platz ist, um in den Stunden aktiv zu arbeiten und sich viel zu bewegen.
Im Folgenden möchte ich ein paar Gedanken zur Lehrerbezahlung formulieren. Ausgangspunkt dazu ist die Diskussion um die “guten und schlechten” Lehrer und ein Video, welches mir vor ein paar Tagen zwischen die Finger gekommen ist. Es soll keine abschließende Betrachtung vorgenommen, sondern Gedanken formuliert werden.
- Ist es gerecht, dass Lehrenden unabhängig von ihrem schulischen Engagement das gleiche Gehalt bekommen?
- Motiviert man auf diese Weise Lehrende, Schule zu verbessern, wenn es sich finanziell für sie nicht auszahlt?
- Zieht man mit einem sicheren Gehalt auf Lebenszeit nicht Menschen an, die mehr an Sicherheit denn an Verbesserung interessiert sind?
Das Problem hinter jeder diesem Argument ist die Messbarkeit von “Lehrerleistung”.
Da wären zum einen die Kriterien (die ich an anderer Stelle schon thematisiert habe). Welche Kriterien möchte man im Schulalltag und im Unterricht ansetzen, um eine höhere oder niedrigere Bezahlung zu legitimieren?
- Beliebtheit bei den Schülern?
- Anzahl der Unterrichtsstunden?
- Notendurchschnitte der Lerngruppen?
- Leistungszuwächse einzelner SchülerInnen?
Wenn man sich auf Kriterien geeinigt hat, muss man diese auch messen können.
- Wie messe ich Lehrkompetenz?
- Wie messe ich Leistungszuwächse bei Schülerinnen abhängig von ihrer Ausgangslage?
- Wie bewerte ich schulischen Engagement?
- Leistet der stille Lehrer mehr oder der, der alles und jedes laut hinausruft?
Und dann noch die Kostenfrage:
- Wieviel verdient man mit einem LK Chemie gegenüber einer AG zum Thema “Extraktion von Duftstoffen?”.
- Wieviel kostet eine Lernzielkontrolle oder die Begleitung einer Jahresarbeit?
- Welchen Anreiz gibt es für eine schnelle Abgabe der Notenbücher?
Um diesen Fragen aus dem Weg zu gehen, werden verbeamtete Lehrende heute pauschal bezahlt.
- Ist die Beamtenbesoldung noch zeitgemäß?
- Müssen Lehrende noch den Beamtenstatus erhalten, um Demokratie zu sichern?
- Ruhen sich Lehrende nicht vielmehr auf dem Status aus und vermeiden es, darüber zu sprechen?
Dabei böte die große Versorgungssicherheit enorme Freiräume:
Ist es durch die sichere Bezahlung nicht möglich, auch das ein oder andere Experiment zu wagen?
Warum wird das Privileg der sicheren Bezahlung nicht genutzt, um davon ausgehend die Arbeitssituation zu verbessern? Die Argumentation “Sicheres Einkommen = mehr kreatives Potential” wird als großer Vorteil für die Einführung des Grundeinkommens angeführt und prallt an den Lehrenden scheinbar vollständig ab.
Auf folgendes Video bin ich über @cervus gestoßen und möchte es passend verlinken:
In den vergangenen Tagen hat sich in Blogs und bei Twitter (hier, hier, hier, hier oder hier) eine angeregte Diskussion ergeben, was “gute” Lehrer sein und wie man ihnen den Weg frei hält, die scheinbar/offensichtlich notwendigen Reformen an Schule durchzuführen. Sind “schlechte” Lehrer aus dem System zu entfernen, wie @ciffi meint? Oder ist das Problem doch eher systemischer Natur und nicht per Dekret von oben oder unten zu lösen?
Bei der Debatte ist vor allem die Definition problematisch, was unter “guten” und “schlechten” Lehrenden zu verstehen ist. Nicht, dass man nicht im Gefühl habe, welche Lehrenden im Besonderen die Schülerinnen und Schüler erreichen und welche bessere Lernumgebungen bereiten können. Diese – oft emotionalen – Meinungen jedoch in eine Kriterienliste zu packen und so eine Klassifizierung von Lehrenden vorzunehmen, ist fragwürdig.
Zwei zentrale Probleme sind:
- Legitimationsproblematik
Wer definiert, was gut und was schlecht ist? Kann eine Definition von gut (z.B.: innovativ, kooperativ, kommunikativ, teilt offen sein Wissen, …) Allgemeingültigkeit haben? Haben andere Lehrende mit anderen Vorstellungen von Schule (Wissenskanon, klassische Bildung, Werteerziehung) nicht ebenso das Recht, ihre Arbeit als “gut” zu bezeichnen?
Die Frage nach “gut” und “schlecht” führt in der Konsequenz dazu, dass die Frage der Meinungsführerschaft, also die subjektive Meinung von “gut” und “schlecht”, die Frage der inhaltichen Ausgestaltung verdrängt. Offen bleibt die Antwort auf die Frage: “Was macht einen guten bzw. schlechten Lehrerenden aus?” - Kriterienlisten
Der Versuch, eine Liste mit Kriterien für “gute Lehrer” zu finden, ist seit langem ein Wunsch der Erziehungswissenschaften und bis dato nicht gefunden worden. Viel zu heterogen gestalten sich die Lehrerpersönlichkeiten und die SchülerInnen, als dass unter diesen Umständen eindeutige Items gefunden werden könnten, was unter einem “guten” Lehrerenden zu verstehen sei. Außerdem müssten Stichproben von professionellen und “objektiven” externen Personen vorgenommen werden (Prüfungssituation), was zusätzlich problematisch ist.
Jetzt werden einige fragen: “Warum? Es gibt doch Kriterien?”.
Die “Zehn Kriterien guten Unterrichts” von H. Meyer und andere Listen über “gute” Lehrertätigkeit (schöne Übersicht bei Sebastian Dorok [PDF]) eignen sich nur eingeschränkt als Indikatoren. Zum einen lassen sich nicht alle Kriterien in jeder Unterrichtsphase gleichermaßen erfüllen. Zum anderen liegen formulierten Kriterien immer die Gefahr inne, dass sie als Handlungsziel definiert werden. Lehrende verlieren dann möglicherweise den Lernprozess selber aus den Augen und konzentrieren sich darauf, ein Kriterium besonders gut zu erfüllen. Wenn dies auch in einer Prüfungssituation gut gelingen sollte, so bedeutet dies nicht, dass es auch im alltäglichen Unterricht zur Anwendung kommt. Noch weniger bedeutet es, dass ein Kriterium isoliert betrachtet auch für “gutes” Lernen steht.
Der Lehrende wird bei definierten Kriterienkatalogen versuchen, diese zu erfüllen ohne dass er dabei wirklich ein “guter” Lehrender wird (siehe Qualitätsanalyse NRW). Erfahrung mit diesem Vorgehen machen viele Referendare, die vor allen Dingen “für den Unterrichtsbesuch” Unterricht planen und die Vorbereitung auf das Examenskolloquiums in erster Linie an den vermuteten Vorlieben der Prüfungskommisionsmitgliedern erarbeiten. Solche Lehrende sind gut, keine Frage – aber bezogen auf Prüfungssituationen. Eine hervorragende Noten im Examen stellt keine Kausalität zu “gutem Unterricht” her. Sie erhöht die Wahrscheinlichkeit – aber reicht das aus?
Im Unterricht werden “Soft Skills” gefragt, um dem Lernenden ein authentischer und verlässlicher Partner zu sein. Leider wird es Studienseminaren immer wieder erschwert, darauf einen Schwerpunkt der Lehrerausbildung zu legen. Die Diskussionen über die Zusammensetzung der Prüfungskommissionen nur mit Fremdprüfern zur Erhöhung der Objektivität sei hier nur erwähnt.
Bleibt die Frage, ob Schulen besser wären, wenn man “schlechte” Lehrer rauswerfen würde. Wie oben dargestellt, ist die Unterscheidung zwischen “gut” und “schlecht” kein hinreichendes Selektionkriterium.
Welche anderen Wege stehen aber zur Verfügung, um innovationshemmende Strukturen abzubauen?
- Mehr Konkurrenz zwischen Schulen
Eine Frage, die für mich immer wieder ein Dilemma hervorbringt: Wie verteile ich Lehrende auf verschiedene Schulen? Konzentriere ich gleichdenkende Lehrende an einer Schule in einem Bezirk um Leuchttürme zu schaffen? Oder verteile ich sie möglichst auf alle Schulen um überall eine ausgleichende Kultur zu erhalten. Letzteres scheint die bisherige Praxis zu sein. Sie darf hinterfragt werden.
Mehr Konkurrenz zwischen den Schulen würde die Schulen dazu zwingen, Schulprofile jenseits pädagogischer Absichtserklärungen zu formulieren und umzusetzen. Alle Beteiligten einer Schule müssten auf demokratischem Wege einen Konsens finden, wie ihre Schule gestaltet werden soll. Diese Profilierung würde dann SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen die Möglichkeit geben, sich Schulen auch entsprechend ihrer eigenen Vorstellung von “Lernen” zu wählen.
Freilich darf die Konkurrenz nicht so weit gehen, dass sich Schulen aus finanziellen Gründen aus einzelnen Stadtteilen herausziehen müssen. Das Ziel sollte eine wohl gemeinte Konkurrenz um Konzepte sein, und weniger um das Geld. - Arbeit an der Schulkultur
Schulkultur spielt auch ohne offene Konkurrenz (siehe vorheriger Punkt) eine Rolle. Ist das Kollegium zusammen mit der Schulleitung in der Lage, gemeinsame pädagogische Grundsätze zu finden? Werden diese Grundsätze auch im organisatorischen Ablauf der Schule berücksichtig und Zeiten und Räume geschaffen, in denen pädagogisch gearbeitet werden kann? Wichtiger noch: Ist eine Schule in der Lage, gemeinsam Ziele zu formulieren, an denen gearbeitet werden soll – und an denen auch alle KollegenInnen arbeiten?
Eine Steuergruppe oder offene (Schulleitungs-)Konferenzen können ein Baustein sein, die kollegiale Identifikation mit der eigenen Schule zu stärken und Kooperationen – die immer auf Vertrauen basieren – zu ermöglichen. - Seminarausbildung
Mit Lisa Rosa konnte ich vor ein paar Tagen über die Prozesse der Schulerneuerung sprechen. Dabei haben wir festgestellt, dass der Versuch, Schule zu verändern, schon an vielen Stellen unternommen worden ist. Wahrscheinlich sind die Studienseminare und die Lehrerausbildung die einzigen Stellen, um noch nachhaltig an einer Veränderung der Schule zu arbeiten um die kritische Masse von veränderungswilligen KollegenInnen nach und nach zu erzeugen.
Die derzeitigen Reformen der Referendarsausbildung sind unter dieser Perspektive kritisch zu begleiten und bei jeder Verkürzung der Ausbildung oder Erhöhung des “workloads” die Frage zu formulieren: Cui bono?
Dies ist ein Beitrag außer der Reihe. Ich möchte gerne den Aufsatz “Sechs Möglichkeiten, Lernende zu demotivieren” von Manfred Prenzel vorstellen. Es gibt gelegentlich Videos und Texte, die nachhaltig wirken und die man gerne weitergeben möchte. Der Text von Prenzel gehört für mich in diese Kategorie.
Der Text fiel mir während meiner Arbeit an der Uni Wuppertal in die Hände. Jetzt, nach den ersten Jahren Schulpraxis, hat sich gezeigt, welche Bedeutung er für mich und mein Verständnis als Lehrer hat. Der Gedankenganz von Prenzel mit seinen sechs Kategorien bietet Klarheit. Besonders interessant ist dabei sein Ansatz, der dem der üblichen Bücher über ‘Motivation im Unterricht’ entgegensteht: Er stellt keine Methoden zur Motivation vor. Prenzel sucht nach Wegen, die vorhandene Eigenmotivation der Lernenden zu schützen, indem er Aspekte der Demotivation benennt und diesen entgegenwirkt.
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Manfred Prenzel stellt zu Beginn fest:
“Trotz intensiver Anstrengungen ist es der modernen Motivationsforschung nicht gelungen, das Versprechen einzulösen, mit dem Comenius von 350 Jahren seine “Große Didaktik” begann. Bis heute warten Lehrende und Lernende darauf, zu erfahren, wie ohne Verdruss und unnütze Mühe, dafür in Freiheit und mit Vergnügen, all das gründlich gelehrt und gelernt werden kann, was für dieses und das künftige Leben nötig ist”. (Prenzel, a.a.O.)
Und gerade weil die Motiviation der Lernenden von den Lehrenden als besonders relevant angesehen wird, interessieren sich die Lehrenden in erster Linie dafür, wie eine “hohe Motivation” erreicht werden kann. Kaum ein Buch über Unterrichtsmethoden lässt in der Einleitung aus, dass die hohe Motivation der Schülerinnen und Schüler ein wesentlicher Bestandteil eines erfolgreichen Lernprozesses sei und dass die Motivation durch einen feinfühlig angeleiteten Methodenwechsel zu fördern sei.
Prenzel stellt jedoch klar, dass bisher nicht endgültig geklärt ist, wie “vergnügliches und gründliches Lernen erreicht werden kann”. Es sei daher nicht sinnvoll, ständig zu versuchen, Motivation zu initiieren. Vielmehr lohnt es sich, einen Blick darauf zu werfen, wie man Lernende durch den schulischen Alltag nicht mehr als notwendig demotiviert, damit die eh vorhandene Motivation erhalten bleibt.
Nach Prenzel liegt eine Demotivation dann vor, wenn die “vorhandene Lernmotivation durch fremde Eingriffe oder Maßnahmen reduziert wird”. Er geht also davon aus, dass der Lernende an sich eine hohe Motivation in den Lernprozess mitbringt. Erst durch die Interaktion innerhalb der Lernsituation (hier im Besonderen: Unterricht) wird durch unterschiedliche äußere Einflüsse die Motivation reduziert. Verantwortlich dafür ist in den meisten Fällen das Verhalten des Lehrenden.
Dabei wird Motivation bei ihm sowohl von der Bedeutung der Lerninhalte für den Lernenden abhängig gemacht, wie auch von dem Grad der Selbstbestimmung während des Lernprozesses. Sind beide Parameter hoch, so bezeichnet er den Schüler als “interessiert”. Ist sowohl Selbstbestimmung wie die Bedeutung der Lerninhalte für den Lernenden gering, so haben wir es mit einem “amotivierten” Schüler zu tun. Da dies meist ein herbeigeführter Zustand ist, muss im Vorfeld eine Demotivation stattgefunden haben. Lehrende und Lernende kennen diesen Zustand gut.
1. Die Verantwortung der Lehrenden und die Autonomie der Lernenden
Durch die schulische Konstruktion hat der Lehrenden einen wesentlichen Einfluss für die Autonomie des Lernenden. Er trägt daher eine besondere Verantwortung. Anhand eines Experimentes zeigt Prenzel auf, dass gerade die Verantwortung, die sich die Lehrenden für den Lernprozess der Lernenden zusprechen, kontraproduktiv ist. Dies liegt daran, dass man in der Regel Produktorientiert denkt und ein festes Ziel vor Augen hat. Die Aussage “Du sollst” steht dabei den Lernenden im Wege, eigene Wege zu entdecken und unterschiedliche Lösungen zu finden. Tückisch ist das Setting gerade deshalb, weil es oft unbemerkt bleibt und die Beteiligten im festen Glauben lässt, man würde doch nur etwas Gutes tun. Die gefühlte Verantwortung des Lehrenden steht der Autonomie des Lernenden oft diametral gegenüber.
Schule sollte weniger kontrollieren, keine engen Vorgaben machen und weniger geführte Aufgaben stellen. Stattdessen sind Bedingungen herzustellen, die autonomes Lernen ermöglichen. Dies bedeutet in erster Linie, Wahlmöglichkeiten zuzulassen und Lernenden für individuelle (=unkonforme) Wege zu ermutigen.
Fazit: Lehrende sollten einfach versuchen, weniger absichtlich und mehr unabsichtlich zu handeln und darauf vertrauen, dass mehr vom Selben erreicht wird, wenn man nicht ständig glaubt, die Verantwortung übernehmen zu müssen. Denn Lernende erreichen die Ziele meist erfolgreicher durch weniger absichtsvolles Handeln der Lehrenden. Wer darin eine Paradoxie sieht, nähert sich dem pädagogischen Dilemma.
2. Struktur, Zieltransparenz und wahrgenommene Bedeutung
Lehren bedeutet immer, dass es eine bestimmte Zielorientierung gibt. Diese ist dem Lehren konstitutiv. Jedoch schließt ein Unterricht, der Ziele verfolgt, nicht die Autonomie des Lehrenden aus. “Ohne Wissen über Ziele und ihre Begründungen, über verschiedene Zugangsmöglichkeiten und deren Konsequenzen, ist eine Autonomie ein schönes, aber leeres Ideal.”
Prenzel arbeitet die Bedeutung der Zieltransparenz heraus. Lernende müssen die Wege kennen, auf die sie der Lehrende gerne schicken möchte.
In angeführten Studien (siehe Quellennachweis) wird gezeigt, dass viele Lehrende ihre Ziele im alltäglichen Unterricht oft nicht offenlegen. Prenzel stellt dazu drei Theorien auf, warum dies der Fall ist:
- Lehrende wollen schnell zur Sache kommen und keine Zeit damit vergeuden, Inhalte und Ziele zu begründen, die eh nicht zur Diskussion stehen.
- Die Sinnbezüge liegen aus Sicht der Lehrenden eh “auf der Hand”.
- Wenn man Lehrziele durchdenkt, kann es dazu führen, dass die inhaltlichen Bezüge schnell über den “Tellerrand der eigenen Lehrveranstaltung” hinausgehen und damit ein Legitimitätsproblem herbeiführen können.
Informierende Unterrichtseinstiege sind eine Möglichkeit, für diese Transparenz zu sorgen. Dies reicht alleine jedoch nicht aus, wenn der Bezug bzw. die Bedeutung für die Lernenden für sich selber nicht ersichtlich ist.
Im weitesten Sinne wird hier die “Sinn-Frage” angeschnitten, zu der es bei Lisa Rosa ein Interview [PDF] mit Rückheim und Erdmann gibt.
3. Anpassung der Lehre an das Niveau der Lernenden: Instruktionsqualität
Prenzel unterscheidet zwei Stufen von Lernzielen:
- höhere Lernziele -> Verstehen
- niedere Lernziele -> Faktenwissen, Grundfertigkeiten
Durch niedere Lernziele werden Lernende deutlich mehr demotiviert als durch höhere Lernziele. Das problemlösende Lernen, bei dem man selber nachdenken und neue Wege finden kann (und muss), führt zu mehr Motivation.
4. Fehlendes Zutrauen und mangelnde Kompetenz
Lehrende kontrollieren viel. Oft sehr viel mehr als sie müssten. Wie schon im ersten Punkt (Autonomie des Lerners) angesprochen, ist oft das fehlende Vertrauen in die Lösungskompetenz der Lernenden die Ursache. Daher sollten Lehrende Vertrauen in die Kompetenzen der Lernenden entwickeln und nicht jeden Arbeitsschritt, jeden kleinen Weg kontrollieren, bewerten und reflektieren. Prenzel merkt an, das hier im besonderen Maße eine Attribution nach Geschlechtszuordnung vorgenommen wird. Dies betrifft beispielsweise die naturwissenschaftlichen Fächer, in denen “erfahrungsgemäßt die Jungen einfach besser sind”. Bei den Mädchen führen Rückmeldungen dann zu keiner hohen Motivation, die mit “Schön, dass Du es geschafft hast…” beginnen. Auch positiv gemeinte Rückmeldungen können je nach Kontext und Bedeutung demotivierend wirken.
5. Soziale Einbindung: gehören Lernende auch dazu?
Lernende und Lehrende bilden eine Gemeinschaft. Viel zu selten gibt es das Bewusstsein, dass es eine gegenseitige Abhängigkeit gibt, die gepflegt und genutzt werden kann. Gegenseitige Partizipation an Überlegungen und in Gesprächen gehören ganz zentral dazu.
Motivational vorteilhaft ist, dass durch eine intakte Kollaboration innerhalb der Lehr-Lern-Gruppe das Bedürfnis nach sozialer Integrität gestärkt wird. Das Gefühl, dazu zu gehören und gebraucht zu werden, hat einen große Bedeutung für meine Motivation und damit für das Selbstverständnis, mit dem ich in einem sozialen Gefüge interagiere.
6. Was interessiert den Lehrenden der Lehrstoff?
Wenn Lehrende ihren Lehrstoff selber nicht sonderlich interessant finden, sondern vor allem die Lehre über eine geschichtliche Notwendigkeit argumentieren oder “weil es eben im Lehrplan steht”, dann kann nach Prenzel auch die Motivation der Lernenden nicht hoch sein. Man könnte auch sagen:
Die Motivation des Lehrenden kennzeichnet die maximale Motivation der Lernenden.
Demotivierend für eine Lernsituation ist, wenn der Lehrende das Gefühl vermittelt, die eigene Zeit zu vergeuden und kein Interesse zeigt. Was ist aber mit den Lehrenden, die jedes Jahr aufs Neue einen Lerninhalt wieder und wieder durchnehmen müssen? Prenzel gibt den Tipp, dass man den Lehrnstoff aus den Augen der Lernenden sehen sollte und so immer wieder neu entdecken kann. Der Rollenwechsel tut sein übriges, um das Verständnis für die Situation der Lernenden zu stärken.
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Wenn ich nun versucht habe, wesentliche Gedanken von Prenzel zusammenzufassen, dann ist dies sicherlich nur unzureichend gelungen. Dies betrifft besonders die Beispiele und Untersuchungen, die er zur Untermauerung seiner Thesen aufführt.
Es sei daher unbedingt empfohlen, in der nächsten Bibliothekt nach dem Buch zu suchen und sich die Seiten zu kopieren. Leider ist der Artikel bisher nicht digital veröffentlicht worden.
Quelle:
Manfred Prenzel Sechs Möglichkeiten, Lernende zu demotivieren
(in H. Gruber & A. Renkl (Hrsg.): Wege zum Können. Determinanten des Kompetenzerwerbs. Bern, Verlag Huber, 1997)
